老年大学教学评价是保障老年大学教学质量的重要环节，全面做好老年大学的教学评价工作，使其发挥效用，需要对老年大学教学评价的概念及运作原理有充分的认识。

一、老年大学教学评价的概念分析

老年大学教学评价概念的确立来自两方面因素的相互作用：一是一般教育评价活动本身的性质内涵。评价活动所具有的共同特征和实践方式，规定着老年大学教学评价基本的性质，它解决教学评价的类属问题。二是老年大学教学活动本身的特殊性，老年大学教学评价特指运用于老年大学教学这一特殊情境、针对老年大学教学这一特殊实践过程中的人和事而发生的行为。可见，老年大学教学评价的概念分析是一个渐进的、综合性的过程。

（一）教育评价的概念

“教育评价”这一概念在1930年由美国教育学家拉尔夫·泰勒（R.W.Tyler）首次提出，但这并不意味着教育评价的相关实践仅从这一时期才开始。在此之前，以智力测验、学业考试为代表的统计量化是教育工作主要总结和评判方式。以“教育评价”概念的出现为节点，有学者将教育评价概念的发展分为三个历史阶段：20世纪初的测验时期（testing era）、20世纪30年代之后的目标评价时期（evaluation era）、20世纪80年代开始的多元评价时期（assessment era）。[1]

在泰勒看来，与测验时期相比，教育评价的概念应该更加的宽泛，评价的对象并非囿于学生的学业结果，评价手段也不能只有指标量化一种方式。“教育评价不仅要检测学生的成绩，同时也要关注课程内容的质量、学生活动的特征、课程形式的吸引力及学习的多种结果，而不仅仅是一种结果”。[2]正是在这一时期，评价逐渐形成如下特点：评价方式形成性与终结性相结合的体系；评价目的除了价值判定，增添了诊断与改进；评价的责任主体从教育管理者、教师等拓展到了学生。

如果说前两个时期的评价仍表现出一种定期的、明确目标导向的、指标量化的仪式性活动。进入多元评价时期，评价加入了更多主观认识和情境性的、语言性的内容和方式。受经验主义教育学、后现代主义等思潮的影响，人们逐渐认识到，教育是一种连续的、生成性的过程，片段式的、客观性的、外部评价可能无法真实放映评价对象的教育状况。新理念用“assessment”替换“evaluation”，认为评价需要在评价对象“身旁”[3]，即利用师生之间的互动关系，采取观察、记录等方式，形成对评价对象的行为、成就、思想、情感等各方面内容全面的、持续性的认识、分析、诊断，最终作用于对象的发展进步。这一时期出现了如“档案袋评价（portfolio assessment）”“表现性评价（performance assessment）”等以日常性记录为素材的评价方式。

当前教育评价的内涵是在教育评价理论与实践的发展历史过程中形成的。首先，从评价的目的看，更加强调与之相关的互动和改进。随着价值多元的理念渗入，评价更被认为是一种价值澄清、相互对话和理解的过程。如古德斯丁（H.Goldstein）所言：“将互动、交流与理解融合到评价过程中，建立一种更加交互性的评价过程模式。”[4]其次，从评价的方法看，指标性的量化方式不再是评价的唯一途径，观察记录、民主商议等形式对达成搜集和使用信息等评价目的也起到举足轻重的作用。再次，就评价主体而言，以学生为代表的传统评价对象更多的参与到评价的过程中来，强调自主表达和主观体验的呈现。随着评价者与评价对象间显著界限的消弭，以往评价中，评价主体与评价对象之间的“决策—应答”关系逐渐转变为彼此理解与尊重、相互增进对话的和谐关系。最后，从评价的性质看，评价有着更为开放的价值立场。从一种以贯彻特定的预期目标为导向，而确立起来的价值甄别、筛选机制，发展成为一种以目标引领的，在过程中不断调整、生成的，价值澄清和兼容机制。

基于上述状况，“教育评价”可以作如下理解：教育评价是根据一定的教育目标，为促进评价对象合理发挥能力和发展潜力，运用量化和质性等方式进行的价值澄清、分类和配置活动。

（二）教学评价的概念

相对于教育活动而言，教学活动的指涉则更为聚焦，它特指教育中那些学的人通过教的人的教授、指导等而获得知识的认识活动。这一活动特质表明了教学活动的如下特征，而这些特征对教学评价的内涵有规约意义。

首先，教学活动的内容是教师引导下学生学习知识的活动，故教学评价应围绕知识学习的相关活动来展开。而教育活动的范围则宽泛的多，即使是狭义的学校教育，除了教学系统之外，行政管理、后勤保障、外事事务、经费拨款等也都包含其中。相应地，教育评价也就比教学评价有着更为多元和复杂的内容。

其次，教学活动是教师教与学生学相互作用，并最终通过学生的学来实现的活动。教学活动中的主体较为明确，就是教师与学生，故教学评价的参与者应以教师与学生为主，评价对象不仅有学生，还应有老师，既要评价学生的学习，又要评价老师的教学，并且是将两方活动有机结合起来加以评价。

再次，教学不仅表现为一种内在的思维认知活动，还伴随着情感等非理智因素的变化发展。据此，教学评价不能囿于认知水平的评价，不能窄化为学业水平的检测和量化分析，还应该把教学中师生双方的交往活动纳入评价体系中来，把各个因素在课堂教学中的共同表现形式作为评价对象。

最后，教学活动的效果是一个持续发展和显现的过程。教学的过程性体现在两个层次上。一是按课堂教学的单位课时划分，教学过程即表示一个课时内，师生双方围绕特定的知识学习目标而展开的教与学互动过程。这一层次上的教学可以按教学内容的展开顺序，表现导课、展开新课、复习结课三个基本环节不断递进的过程。这一过程的评价更多的是根据预先设定的教学目标满足程度来进行检测和评判，而情感、态度等方面变化发展难以在一个课时的时间内表现出来。因此，在这一层次上的教学评价，以具体的目标为导向，以学业成绩的测试与反馈为主要形式，能对学生的知识掌握情况和认知能力有一个细致的监控。二是要从人的生长和发展的意义上理解教学的过程，把教学对人认知、情感、态度和价值观等方面的影响与个体的身心发展节律结合起来，这意味着教学伴随着人的身心从不成熟到成熟的整个过程。从这个层次上看，教学评价需要经历一个持续漫长的发展过程。它需要将第一层次的评价结合起来，把每一课时或学段的评价作为过程进行中的形成性评价，用以收集评价对象活动状态下的动态信息，为整个教学过程结束做出终结性评价提供生成性的、翔实的依据。教学过程中两种时间意识的辩证统一，为教学评价的系统性、多样统一性提供了合理的解释。正是基于这样一种对教学过程的认识，我们把形成性评价与终结性评价统一起来。

综上，我们把“教学评价”界定为：在一定教学目标的引导下，运用量化和质性等方法，对教师教与学生学相互作用过程进行全面、持续的考察和价值判断。“教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域”。[5]

（三）老年大学教学评价内涵的基本认识

价值的认识和判断是评价的主要工作，其前提是有一定的价值观念引领，这种引领所形成的运动轨迹和趋向形成了我们对待这一事物或活动的价值取向。[6]在老年大学教学实践中，教学评价主体对老年大学教育的基本性质的认识，形成了他们对老年大学教学评价的基本价值取向，而这种价值取向决定了他们以何种态度、何种方式参与到老年大学的教学评价中来。

老年大学的教育性质，相比于普通教育而言，主要表现出如下几方面的特点，而这些特点制约着人们对老年大学教学评价的基本认识。

1.在老年大学的教育目标设置上，有较强的服务性

这种服务性表现在两个方面。一方面，从社会对老年群体的教育要求上看，相较于普通教育体现着强烈的政治和社会要求，外界对老年大学教育的控制和影响显得更为宽松，老年大学的教育目标更多是从老年群体的自身需要和身心发展的特点来设置，旨在提高老年人自身生活的质量和良好体验，完满其晚年生活。另一方面，老年群体自身的学习意愿也以满足自身技艺或性情发展为主，而没有太多对社会的功利和义务性。有调查显示，老年人上老年大学的主要目的所占比例最大前三项依次是：强身健体、身心健康；提高自身素质；满足自己的兴趣爱好。还有为数不少的老年大学生为了跟上社会发展和广交朋友摆脱孤独寂寞感。只有极少部分老年大学生有再就业或创业的想法。[7]可见，在老年教育与社会的互动机制上，有显著的向老年教育倾斜的倾向，凸显出老年大学教育的服务性。

老年大学教育目标要求的特殊性，为老年大学多样化的教学评价提供了可能。服务性的教育目标，意味着老年大学不以较为稳定一致的社会规范、严苛的行业要求来评价老年群体的学习，而更多地站在老年人多样化的生活境遇和异质性的发展需要上来定位教育，这使得评价的价值取向更注重展示和共存，而非定性和筛选。本着为老年大学生物质和精神生活服务的原则，老年大学的教学及评价将更体现老年大学生自我实现的需要。评价的目的，旨在向老年大学生们展示他们的学习情况、帮助他们认识学习过程中存在的不足，方便他们更有针对性的调整和发展。

2.老年大学的课程设置有较强的灵活性

普通教育的课程设置有着较为严格的等级体系及制度一致性。根据教育规划、课程标准等的相关要求，国家课程确定的科目、课程时数、授课方式在课程体系中有严格的保证，在国家教育系统中的每一所学校都必须执行的课程体系。与之相比，老年大学没有一以贯之的教育规划和课程标准，课程的设置与开发权较为灵活的掌握在各地方老年大学手里，根据当地老年大学生的实际需要开始形式多样的课程。

课程设置的灵活性意味着课程教学评价的多元化。不同类型的课程类型适应不同的评价方式，如在老年大学的课程体系中有大量书画、曲艺等课程，这些课程本身蕴含着深厚的文化艺术和人文精神价值，教学的过程以欣赏、体验、示范和操作训练为主，标准化测验的方式难以对这些内在的、感受性的思维进行准确的评价，需要运用模仿作业、自我陈述、师生交流等方式来认识评价老年大学生的实际掌握情况。

3.老年大学教学中的师生关系有更广泛的平等商议空间

在普通教育的教学评价中，学生参与评价的能力受到其身心发展水平的限制，尤其是低学段的学生难以真正参与到教学评价中来，也难以就评价问题与教师进行理性对话。而老年大学生不仅有着成年人成熟的理性思维能力，更有比一般成年人更加丰富的生活阅历，故老年大学生有着参与评价的优良条件。

老年大学教育中，作为受教育者的老年大学生只是在特定知识或技艺方面较之教师缺乏，但生活经验、人生感悟和其他知识技能未必不如教师，这使得师生双方更容易建立一种亦师亦友的关系。老年大学生在生活或其他知识学习方面与教师共同探讨，甚至帮助和指导教师也是十分自然的。正是这种角色界限较为模糊的师生关系，有利于参与模式的评价开展，并进行实质性的对话，做到彼此理解和价值认同。同时，对教师的评价作为教学评价的重要部分，老年大学生可以凭借自身的理性能力和社会交往能力，全面、客观、准确的评价教师教学，并用适当的方式与教师进行沟通，帮助他们调整教学方式、提高教学水平。

综合上述情况，“老年大学教学评价”可界定为：老年大学在一定教学目标的引导下，运用量化和质性等方法，对教师教与学生学相互作用过程所进行的全面、持续的考察和价值判断。老年大学教学评价的基本内涵包括：第一，老年大学教学评价的目的以展示教学情况、帮助评价对象认识自我，并谋求评价对象的不断进步为旨归；第二，老年大学评价的方式以非量化的、质性的评价方式为主；第三，老年大学教学评价的主体是教师和老年大学生，评价是两者共同参与、平等商议、相互评价、互帮互助的评价生态。

二、老年大学教学评价的基本模式

模式是一种实践过程中具体做法的总结和抽象，既具有理论的普遍性又在具体的情境中具有可操作性，是人们在从事某项具体工作的反复实践中总结掌握的稳定的、有普遍意义的思维方式和操作程序。教育教学评价在长期的实践中积累了一些成熟的、具有普遍指导作用的评价模式。

根据相关研究，教学实践中评价大致可归为行为目标模式、决策导向模式及共同建构模式这三大模式。这些模式同样适用于老年大学的教学评价。

（一）行为目标模式

这一模式是目前教育教学实践中运用最为广泛、影响最深远的评价模式。创始人泰勒也因此被誉为“教育评价之父”。在他看来，教学评价就是和教学预先设定的目标之间的连线，是确定目标实现程度的过程[8]。实现这种“连线”大致需要如下步骤：（1）确定教学目标；（2）经过哲学、心理学、教育实验等思维和行动工具筛选目标，并用学科教学的相关术语进行表述；（3）找出这些目标行为表现的具体条件；（4）确定满足客观性、可靠性和有效性的测量方法；（5）运用这些测量方法检验评价对象的行为是否发生变化；（6）根据结果对教学活动的主体、活动设计、方案作出评判，并给出理由；（7）修正教学活动，再确定新的目标，进入评价的循环过程。[9]这一模式的优点在于：以目标对照，有较强的操作性；评价过程简单便捷，大大提高了评价的效率；在评价的性质上，摆脱了横向的优劣比较和筛选，通过与自身教学目标的纵向对比，可以全面的展示对象的变化发展过程，为诊断和改进提供有用的信息。

当然，以外显的行为目标为导向的评价也有一些明显的缺点。一是评价的范围有限，无法全面的监控教学内外发生的所有活动。行为目标模式只能监测外在的行为发生，而对于主体内在的心理活动、情感、态度和价值观变化难以建立有效的指标。二是“目标—结果”的线性因果无法真实反映教学的发生。即我们无法断定教学结果与教学目标之间有必然的对应关系，简单地将目标与结果做因果联系，可能会导致我们对教学及教学中人的评价出现偏差。三是单一的目标系统难以胜任所有教学情境。受社会、文化、政治、地域及主体个人的认知、兴趣、个性特征等影响，我们无法确定一个适用于所有人的教学目标，也不能把教学产生的多样结果归因于单一的目标体系。

（二）决策导向模式

决策导向评价模式不是一种单一的评价，而是由多个层次、不同性质的评价共同组成的系统。旨在克服泰勒目标模式中单一“目标—结果”路径的制约，决策导向模式由背景评价（context）、输入评价（input）、过程评价（process）、成果评价（product）四个方面组成，故也被称为CIPP评价模式。在其始创者美国评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）看来，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[10]对教学整个过程进行监控和展示，有助于全面的认识教学，得出更有说服力的改进建议。背景评价即在教学之前，描述并分析教学目标的合理性和可行性；输入评价主要考察目标实现所需的条件和如何运作方能实现目标，最终确立一个最佳的教学方案；过程评价是对教学实施的过程进行记录和监控，发现方案和实际操作过程中出现的问题；成果评价，即是目标评价，对照目标考察实现的程度。

CIPP模式是对行为目标模式的修正和发展，它体现出以下优越性：（1）它以整个活动而非预先的目标为导向，对评价对象的全局有更为准确的认识；（2）该模式将形成性评价与终结性评价有机结合起来。相较于行为目标模式，只有得到结果方可进行评价的单一终结形式，CIPP不仅在活动结尾，还在活动发生前、发生过程中进行实时评价；（3）它有着更加先进的自我纠错功能。行为目标模式缺乏对照，也没有对目标条件的评价反思，只能反映目标与结果之间的对照关系而无法科学说明目标设定是否合理。CIPP对目标本身有对应的评价和反思，并对目标进入活动的条件和方式进行监控，能有效保证目标设定本身的合理性和明确活动条件对活动的影响，从而保证结果评价的优质高效。

CIPP模式也存在几点需要改进之处。首先，对教学活动的整体价值判断难以明确。[11]该模式细分了四个层面的评价，意在全面反映活动状况，然而对于四个层面评价的结果如何协调最终做出评判，却没有给出一个明确的答案。在实际操作中面对四个层面评价出现不一致的情况，难以有效的为教学活动进行诊断。其次，并非所有的教学活动都有完整的目标、条件、实施和结果这样完整的进程，一些即时性的、小范围的教学活动使用CIPP模式就显得过于机械，缺乏效率。最后，CIPP模式相较于直观评价和行为目标评价，手段程序更为繁杂，消耗更多的时间、精力、财力和物力。因此，该模式更适用于较大型的、程序较为复杂的教育教学活动。

需要指出的是，决策导向模式作为对目标模式的修正，其本质还是后者评价思维的延续。主要表现在以下几个方面。（1）评价的设计者、管理者与评价对象是一种“设问—应答”关系，即评价者负责对评价目的、内容和方式的设计编排与实施，而评价对象则展示其行为活动来接受评价，两者之间没有直接的合作而是通过评价活动关联起来。（2）评价的运作是一种从预期到结果的符合论模式。即评价的各个环节是预先设计好的，无论它多么贴近评价对象，对对象活动的监控有多么细致，它都是从外部思维出发对评价对象进行管理和形塑。（3）作为情感、态度和价值观等非理性因素在决策导向模式中依旧没有太大的比重。由于评价者与评价对象的分离，具身性的非理性因素难以通过客观的、外在的指标评价真实地反映出来，故这些内容在该模式的体系中仍处于不被信任的边缘地带。

（三）建构模式

在评价领域，建构模式的兴起源自于两个方面：一方面，传统评价与测量在实践中日益暴露出缺陷，量化的、预设性的目标评价难以真实反映评价对象的状况，另一方面，社会学与人类学所使用的质性方法，对主体参与、自主表达的忠实记录和感性描述，引起了巨大反响。基于这两方面的原因的推动，20世纪80年代美国印第安纳大学教育学院的古巴和维德比尔特的林肯提出了建构模式的评价思想，并称为“第四代评价”。在古巴与林肯看来，第四代评价首先表现在评价观上的变革，以往评价的价值取向是科学主义的，追求确定的、对应性的、客观的答案，而忽略了事件发生发展背后复杂的、多元的特征；而建构模式的新评价规则建立在对科学和社会复杂性的认识之上，强调多元的、非线性的、共存的价值取向。其次，在评价背后的社会效应上，以往评价反映着强烈的官方色彩与专家意识，评价的发起、设计、实施与决策都强调权威性、专业性等话语，而构建模式服膺于协商机制，强调评价对象的参与、表达与互认。古巴和林肯指出用assessment代替evaluation，旨在强调评价的意义是在于协商共建，而不仅仅是从外部对价值进行评估。

建构模式采取以下方式来进行评价。首先，试图以“回应性聚焦方式（responsive mode of focusing）”开展活动，围绕事件发生的当事人来进行对话，把评价的推动者、受益者和受害者三方聚合起来，了解他们的主张、认识、态度和担忧的问题。在古巴和林肯看来，该方式是“对教育计划所做的系统检查，目的是为决策提供信息”。[12]其次，采取“建构性探究方法（the methodology of constructive inquiry）”，该方法是一种解释的循环模式，采取如下程序：第一步，让各方充分表达意见；第二步，使资料收集工具可以相互协作彼此互证；第三步，建立“共同建构”机制，评价参与的各方在表达自我的基础上，通过协商对话、理性分析，达成彼此谅解和共识。

简言之，构建模式的基本路径是“回应—协商—共同建构”。这个大方向的基础上，古巴与林肯设计了具体实施的12个步骤。（见图12-1）

“建构模式”注重评价参与各方的意见表达，将评价权利公平分配，使评价活动成为各方沟通和合作的平台。然而，当前“构建模式”的研究时间尚短，在实践中还存在一些不足。首先，在实际操作过程中，如何处理各方意见和诉求的分歧尚无明确有效办法。由于秉持着价值多元的立场，评价并不强调对各方认识和活动定性，这就不可避免的出现价值的相对性。如何避免“和稀泥”式的民主协商，使各方都能通过评价获得实质性的增益，需要进一步研究。其次，如何解决协商共建的效率问题。构建模式继承了斯塔克的应答机制，并将协商的对象扩展到了评价的受害者，在追求公正对话的同时，无疑也增加了对话的不确定性和难度。最后，如何处理与其他评价模式之间的关系。而在实际操作中，诸如行为目标模式仍有相当的影响力和实用性，如何在这些模式之下生存发展，和其他模式进行协调合作，也是构建模式需要考虑的问题。

图12-1 “建构模式”具体操作流程图[13]

[1] 李雁冰.走向新的课程评价观[J].全球教育展望，2001（1）：45.这种划分将testing翻译为测验，evaluation翻译为评价，而assessment翻译为考评。我们认为，“考评”的中文意涵难以全面概括该词在评价实践中的指涉，为力求完整体现该词含义，我们将其认定为“多元评价”。而相应的，evaluation我们将其界定为目标评价。

[2] 王萍、高凌飚.“教育评价”概念变化溯源[J].华南师范大学学报（社会科学版），2009（4）：40.

[3] assessment的词根源自于拉丁文中的“assidere”其意为“在……旁边”。

[4] 张瑞.理解与超越：情境适应性教学评价研究[D].重庆：西南大学硕士学位论文，2011：6.

[5] 朱小蔓.中国教师新百科[Z].北京：中国大百科全书出版社，2002：516.

[6] 阮青.价值取向：概念、形成与社会功能[J].中共天津市委党校学报，2010（5）：62.

[7] 姜红艳.21世纪初期我国老年大学教育目标研究[D].武汉：华中科技大学硕士学位论文，2004：17-18.

[8] [美]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1997：85.

[9] 陈玉琨.教育评估的理论与技术[M].广州：广东高等教育出版社，1987：25-26.

[10] 瞿葆奎.教育学文集·教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989：298.

[11] 肖远军.CIPP教育评价模式探析[J].教育科学，2003（6）：45.

[12] 涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007：41.

[13] 刘志军.走向理解的课程评价——发展性课程评价理论探索[M].北京：中国社会科学出版社，2004：144.