一、老年大学教学中合作的基本要求

（一）心理沟通是铺垫师生合作交流的情感基础

教学既是知识技能的传授，又是师生情感交流的过程，其中蕴含着来自师生双方的极其复杂的情感因素。教师不仅要有渊博的知识，而且还应具备较强的理解能力，关于畅通情感交流的渠道，去接纳和呵护每一位学生，做每位学生的良师益友。教师应该主动、有耐心地去倾听学生的真实想法，并通过心理交往去影响他们，培养他们树立正确的动机、坚强的意志及独立思考的能力，为师生合作打下良好的情感基础。

（二）课堂是合作教学的主要阵地

合作教学不仅仅是指在课堂上多一些学生间、师生间的讨论和对话，还要注重培养学生的合作精神和合作能力，使他们懂得尊重别人，耐心听取别人的意见，学会如何在分享成果时既肯定别人又能表现自己，培养一种公平友好的学习氛围。[1]

（三）合作教学强调标准参照评价

合作教学把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照评价改为标准参照评价，把个人之间的竞争改为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩决定奖励或认可的依据，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。把“基础分”和“提高分”的引入是合作教学评价的一个重要特色和创新。基础分指学生以往学习成绩的平均分，提高分指学生测验分数超过基础分的程度。为了体现评价的公平性，合作教学还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，后进生与后进生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度也可以有所不同。各测验组的每个成员都与原属小组的部分挂钩，每个小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有基础上进行的合作竞争、公平比较其贡献的做法，最终会导致全班同学无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。[2]

二、老年大学合作教学的指导原则

合作教学既优于传统的班级授课方式，又有别于个别教学。它的指导原则有以下六方面。

（一）主体性原则

教师应从各类学生的实际出发，承认差异并保护学生的学习热情，不断培养学生的学习兴趣，启发他们自觉地学习，积极地思考。教师应注意引导他们提高发现问题和提出问题的能力，指导他们掌握正确的学习方法，增强他们学习的内驱力。

（二）探究性原则

在教学中，教师要创造条件，引导学生自主学习，让学生通过自主发现问题、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探究和创新能力的发展。

（三）区别对待差异原则

学生的差异分为可变差异和不可变差异。可变差异是指学生的知识储备、学习策略、态度和技能等方面的差异，这种差异是可以改变的。不可变的差异是指学生的个性特征、兴趣爱好、学科特长等方面的差异，是短时间内不可改变的。教师可以利用学生的这些特征促进学生个体优势的发展，做到学有所长。“正视差异、利用差异、消除差异、发展差异”的区别对待原则，为分层合作教学提供了理论支持。

（四）主导性原则

在教学中，教师要善于激发学生学习的内存驱动力，发挥自身的主导作用，调动学生学习的积极性和主动性，把学生学习的需要变为自觉自愿的心理渴求，变被动式吸收为主动式探索求知，使学生处于教学的主体地位，真正成为学习的主人。

（五）意识超前原则

在合作教学中，存在合作学习小组，这就需要对学生进行合理的分层，应该正确认识这种分层。教师通过提供不同层次的教学，创设互相合作探索的情境，可以促进有差异的学生得到发展。

（六）合作性原则

合作教学把学习的主动权交给学生，让学生在合作探索、相互沟通过程中获取知识，培养合作意识和竞争意识，从而建立起合作教育的有效途径、方式、方法，逐步构建合作教学模式，增强学生的合作意识和能力，让每个学生在获取知识能力的同时，学会各种合作的技巧。合作教学的目的在于，通过合作，保证学习后进的学生达到教学目标的基本要求，使中等生向优等生靠拢，使优等生超前学习。

三、合作教学的操作方法

合作教学经过国内外学者的努力探索，产生了如下主要操作方法，这些方法同样适用于老年大学的教学之中。

（一）学生小组成绩分享法

“学生小组成绩分享法”是美国著名的约翰斯·霍普金斯大学的斯莱文教授创设的。这一模式的具体过程为：先由教师按常规的讲授方法对全班学生进行授课，然后学生在他们各自的小组中共同学习、讨论、掌握，最后在互不帮助的情况下就所学内容参加个人测验。学生小组以“组间同质，组内异质”为原则进行划分，每5～6周可改变一次编组，这样可以保证不同学习程度的学生可以互助合作，共同进步。[3]

（二）切块拼接法

“切块拼接法”这一模式是由阿朗逊提出的，这一模式的具体过程为：将学生分成若干小组，每组有4～6名成员，各小组成员在信息、资源及任务上互相依赖，学习任务事先进行划分，每位小组成员承担全部学习任务中的一部分。各小组学习同一部分内容的学生组成“专家组”共同学习、讨论，直到掌握，然后“专家”们返回各自的小组教会本组其他同学，最后测试各小组每位学生至全部内容掌握的程度。[4]

（三）共同学习法

“共同学习法”这一模式是由明尼苏达大学教授的戴维·约翰逊和荣格·约翰逊兄弟提出的，这一模式的具体过程为：由四五个能力不同的学生组成一个小组一起共同学习，完成某一任务，每一小组共同交一份作业，依小组成绩进行奖励。

（四）小组-游戏-竞赛法

“小组-游戏-竞赛法”这一模式是由迪里斯提出的，这一模式包括四个环节：教师全班授课；小组学习；教学竞赛；成绩评定。合作学习小组的主要作用在于学生之间互教互学，保证所有成员都学会教师讲授的内容，为每周举行的教学竞赛做准备。比赛时按原有的学习水平抽取各小组间同质的学生，代表各自的学习小组参加游戏竞赛，每位成员都为小组积分，比赛后按各小组成员积分的总成绩进行表彰。[5]

（五）小组调查法

“小组调查法”是由以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇创设的，该模式强调学生学习过程的探究性，具体过程为：学生按2～6人组成一个学习小组，从全班总的学习任务中选出一个课题进行学习，在小组内子课题又被分割为不同部分由小组成员分别承担，各小组学生制订计划并展开调查研究和讨论，通过分析综合，得出结论并将此研究报告呈现给全班同学，以使学生形成对此子课题的深入认识，最后由师生共同对探究的结果做出评价。[6]

（六）结构法

“结构法”是由美国河畔大学的卡甘教授提出的，结构法通常涉及一系列步骤，而每一个步骤则规定了教师和学生应采取的行动。

四、老年大学教学中合作艺术举要

（一）在教学目标上，合作教学注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成

合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。只有创造条件，满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。基于这种认识，合作教学把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有深厚的情意色彩。[7]从合作教学的整个过程上看，合作教学情意色彩表现在教学过程中的各个方面，尤其在小组合作活动中，小组成员间可以相互交流，彼此讨论，互教互学，共同提高，既充满温情友爱，又像课外运动一样充满互助与竞争。同学之间通过互相帮助满足了自己影响别人的需要，同时又通过相互关心满足归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。当学生在一起合作融洽，工作出色时，他们学到的更多，学得也更加愉快。由此，可实现认知、情感、技能教学目标的均衡达成。

合作教学注重人际交往的技能目标，并将之作为一种教学目标在教学中予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在20世纪80年代初即提出：“人际交互技能”同“认知技能”“心理动作技能”和“反应技能（态度）”一样，必须在学校教学中占有重要地位。我国学者把合作教学的目标体系分成两个部分：“学术性目标（即我们通常所讲的教学目标）及合作性目标。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能的训练和培养。而在合作课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作教学的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生合格品质，则更无从谈起。”[8]

合作教学不仅强调使学生获得认知方面的发展，而且还力求使学生在学习过程中得到乐趣，满足学生的心理需要，突出教学的情意功能，融汇知、情、意、行于一体，兼顾认知、情感和技能教学目标上的协同达成。

老年大学生具有以下特点：其一生理机体的衰老；其二认知能力的减弱；其三情感生活的回归；其四社会角色的转变。老年大学生学习，以老年人自身的知识结构和生活经验为基础参与学习而引起其行为、能力、态度或思想较为持久的变化过程。在这一过程中，老年大学生对知识的掌握和运用，体现了他们自身的需求、价值观和对生活的态度。因此，老年大学生相比国民教育、成人教育、特殊教育的学生而言，更追求认知、情感和技能目标的均衡达成。如很多班级的老年大学生，通过合作学习建立起一个相对固定的合作小组，在教学之余，常常聚在一起讨论、交流、活动，增加了相互学习的机会，也丰富了每个老年大学生的感情和生活，同时通过合作小组感染身边的老年大学生，甚至有些团队直接到社区、街道、公园，把自身所学传播出去，带动更多的老年人一起学习、一起欢乐，真正做到老有所教、老有所学、老有所乐、老有所为。

（二）在教学过程上，合作教学强调各动态因素之间多边互动的统一

教学中的互动方式大致分为四种类型：一是单向型，即把教学看成教师将信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者；二是双向型，即把教学看成师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，即把教学视为教师与学生、学生与学生之间的相互作用，共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动；四是成员型，即教师作为小组中的一员与其他成员共同活动，不再充当信息源。合作教学认为，教学是一种人际交往，是一种信息交流，其间必然涉及这4种信息互动方式，缺一不可。[9]

在教学实践中，目前在教学中采用的互动方式主要是师生之间的双向互动，至于生生间互动则始终没有得到充分重视，因而在教学中少有或根本没有多向型的互动方式。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如师师互动、生生互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。合作教学教育观引入了生生互动，充分开发与利用了教学中的人力资源，为现代教学增加了新的活力，把教学建立在了更加广阔的交流背景上，这对于正确认识教学的本质，减轻师生的负性负担，提高学生的学习积极性与参与度，增加教学的效果，具有重要的指导意义。

在老年大学的语言类课程中，如英语课程可以实现词语合作、朗读合作、问题合作、作业合作。比如教师在教授一个英语单词时，可以分小组，每个人找他们的近义词，并写下来，看最后每个小组呈现的单词总共有多少个。又比如，在对话环节，可以按课程角色需要分组，由每个组的成员担任不同的角色进行朗读。又或者分组后，由一人读另外一人来提意见和建议，然后又反过来，相互操练。教师布置的作业，可以是由小组完成的，但是小组的分配应该是由老师综合考虑后来定，小组的组长可由老年大学生推荐或教师选定，小组的目标、分工、协作等具体细节可以由老年大学生自行完成，但是教师必须清楚，适当的时候进行引导。

（三）在师生角色上，合作教学强**师当好“导演”，学生当好“演员”，把重点放在学生的“学”上

在合作教学中，提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，合作教学巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”和“演”进行了分离与分工，充分尊重学生的潜能和主体地位，力求“导”为前提，“演”为主体，把大量的课堂时间留给学生进行切磋提高，使得在传统课堂上许多由教师做的工作转由学生当堂完成了。比如在反馈阶段，教师不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业进行批改，其他作业由各个小组根据答案单进行互批，发现问题上报老师以及时进行补救，大大减轻了教师的负担，也提高了学生学习的积极性与参与度。这样，教师可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保高质量“导”课。学生由于主体性得到体现，自然会产生求知欲望，会把学习当做乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。

（四）在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一

合作教学采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，认为教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地整合在一起。因此，在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一。我国的合作教学基本模式是：合作设计→目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。可见，教师的授课是每种合作教学策略中必不可少的组成部分，值得注意的是，合作教学的讲授与传统教学中的讲授有着很大的不同，合作教学的讲授是经过合作设计的，力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为随后的小组活动留有足够的空间。另外，合作教学的小组活动与传统教学中的小组活动也有重大区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组则是异质小组。这种小组是由性别、学业成绩、能力等方面不同的成员构成的，具有互补性。合作小组通常由4人组成，其中1名优等生、1名后进生、2名中等生，各小组总体水平要求一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各组之间又应具有同质性。[10]组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证在全班各小组间展开公平的竞争创造了条件。合作教学对集体授课和传统小组的上述改良是有创新意义的，它既着眼于发挥集体教学的优势，又考虑到了学生个体化活动的重要价值，改变了传统集体教学一统天下的格局，克服了传统教学社学生个性发展的弊端，达到了教学集体性与个体性的有机统一。

在广东省老干部大学的中医专业部分课程中，采用了协同教学合作教学方法。这些课程的教师由两个或两个以上教师组成，他们组成一个教学团队，全体成员共同对教学内容进行设计、呈现、反馈和成绩评定负责。广东省老年大学协会和广东省老干部大学联合举办的师资培训班，也采用了协同教学法，由具有教育学、心理学专业背景的多名教授与舞蹈专业背景的多名教授共同参与舞蹈师资培训班的教学，由不同专长的教师构成一种专业性组合，为了获得最大的教学效果，教学群老师以不同的教学方式来指导学生学习，同时依据教师个人不同的专业背景和能力设计个性化的课程，并提供多元化的教学活动，让学生有更大的选择空间。协同教学是指以课堂教学为主要阵地，以心理教育为主线，充分发挥教师的主导作用和学生自主构建的主体作用，二者全面协同，取得最佳的教学效果。所有教师成员共同确定教学内容，设计教学过程，在同一时间对学习小组展开互动，从不同的视角讨论同一问题，教师对学生的教学指导负有平等的责任，而且都积极地参与整个教学过程。协同教学就是要力求在教学过程中，力求使教学过程中各要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种平衡、协调的状态，从而减轻学生的负担，提高教学效率，使学生得到全面、和谐的发展。协同教学最大的价值就是在教学法上的价值，它使只有多个教师在一起做的事情在课堂中成为可能。对于学生，协同教学使其有更多的时间与其他学习者进行面对面的互动，能够在技能实践中获得来自教师的更为个人化的反馈，能够从课堂中的第二种声音或另一种风格中学习，从而更可能接近适合于自己的教学风格，并从中获益。对于教师来说，协同教学能够使教师将有限的时间集中于较少的内容上，从而能更好地为教学做准备，通过与同事的广泛讨论和互动，发展自己的教学策略，加深和拓展自己对所讨论内容的理解，还能为教师提供专业成长的机会，具有教师发展的价值。协同教学促进了教师间的合作、交流与分享，并通过向学生展示对话和合作的全过程，帮助学生形成合作的意识，习得合作的技能。协同教学对教师的协作的要求和对学生合作的示范，说明协同教学将改变当前老师间的相互隔绝和专业个人主义为特征的学校文化，促进学校以合作为特征的文化的形成和发展。在具体开展协同教学时，要注意一个基本框架。

1.目标认同

教师应该将教学内容的子目标与学生实际有机结合，体现出教学内容的针对性；创造使学生理解目标的氛围和环境，使目标实施成为学生探索、追求的一种兴趣。学生对教学目标和对教学内容的评价认识越清楚，就越能激发起学习积极性，从而协调师生之间、学生之间的合作关系，产生协同效应。

2.自主活动

自主活动是教师引导学生阅读、质疑、研讨，自主获取知识的过程，同时也是人格完善、形成良好品格的过程。教师组织引导必须是符合学生思维发展和品格养成的规律，设计学生获取知识的环节，充分发挥出学生自主学习的潜力，深化主体意识。

3.练习评价

教师指导学生在知识的运用中学会知识的迁移和创造性思维，这一阶段突出反馈、调节的功能，这种功能不仅是学生对知识掌握的过程，也是发展的过程。教师的指导作用体现在两个方面：一是练习运用的题目要有针对性，所练习的题目应能适应不同层次学生的需求，又能发现学生在掌握知识上存在的问题，还能使学生展示出知识迁移和创造性的特点；二是通过练习运用，引导学生对知识结构进行把握。把握了知识结构有利于学生形成类属观念，能与随后的学习任务明确而直接联系，能综合新知识并同已有的知识融为一体，挖掘自身潜能，形成个性的智力类型和思维风格。

4.总结提高

教师要引导学生在自身认知结构和元认知方面总结提高，这两种能力的提升，标志着一个人的心理发展水平，是学生主体性发挥的潜在条件。认知结构是由知识经验组成的，学生在总结中应从新知识与自己现有条件的关系上进行分析，体现出新的认知结构，以利于提高今后学习的同化或顺应能力。元认知是认识的自觉性和能动性，学生在总结中，对影响认知发展的因素进行反省，有利于今后在认识问题的策略上得到真正的提高。

（五）在学习情境上，合作教学强调合作、竞争与个体化行为的兼容并存，并突出合作行为的主导地位

合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境；一种是个体性的，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利己不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“浮沉与共”的关系，这是一种“利人利己”的学习情境。合作教学的倡导者还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。合作教学在突出合作的主导地位之同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容并存，融为一体，共举教学系统。”

合作教学将合作、竞争与个体行为融为一体，并进行优化组合的尝试，符合教学规律和时代的要求，是对传统教学的单一竞争模式的一大变革。在老年教育的部分课程中，我们可以适当地引入对话合作教学。真正的对话是一种理解。和谐是对话合作教学所追求的最高境界。对话合作教学表现的是A（教师）与B（学生）之间一种平等的关系，A和B都是主体，而客体则是C（环境），目的是为了更好地了解世界，改造世界。这就要求教师要放下师道尊严，把自己当作学生，把学生看作自己的学习伙伴，想方设法去引导学生与他人对话，才能细心聆听学生的发言，并不断调整和完善自己的认知结构，而学生也只有当教师把自己放在一个平等的交流地位时，才可能畅所欲言，充分发挥自己的潜能。对话超越了单纯的意义传递，具有重新生成意义的功能。来自别人的信息被自己接收，自己的既有知识被他人的观点唤醒，从而产生新的思想。

[1] 张金素.浅谈“合作教学法”在教学中的应用.教育教学研究，2013.

[2] 李春华.合作教学操作全手册［Z］.南京：江苏教育出版社，2010.

[3] 盛非.小组合作学习在高职高专普通话口语教学中的应用［D］.内蒙古师范大学，2009.

[4] 盖霞.化学教学中开展小组合作学习的实践与反思［D］.山东师范大学，2004.

[5] 张岚.美国合作学习的理念与模式［J］.职教论坛，2003.

[6] 姚昕.高校心理健康教育课程中小组讨论法的应用［J］.南阳师范学院学报，2007.

[7] 王秀丽.《学记》中“论学取友”思想对当代大学教学的价值［D］.山西大学，2006.

[8] 王秀丽.《学记》中“论学取友”思想对当代大学教学的价值［D］.山西大学，2006.

[9] 李春华.合作教学操作全手册［Z］.南京：江苏教育出版社，2010.

[10] 李春华.合作教学操作全手册[Z].南京：江苏教育出版社，2010.