一、教学目标设计艺术的要求

（一）教学目标的含义

教学目标（instructional objectives）是教学活动预期达到的教学结果，是教育者所期望的学生在认知、情感和技能等方面所达到的程度。

教学目标是与教育目的、培养目标关系密切的一个概念。教育目的（educational aims）是对各级各类学校教育培养人的质量规格的总体设计。它是一种反映一定时期社会价值观的、具有普遍指导意义的育人标准，是宏观的价值，体现在宪法、教育基本法、教育方针一类政策法规之中。培养目标亦称教育目标（educational goals），是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。它既体现教育目的中确定的总的育人规格要求的精神，又反映这些学校或专业的特殊的育人规格。课程与教学目标（curricular objectives and instructional objectives）是“培养目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。如不同学科的目标、具体教学过程的目标。

在一定意义上说，教学目标是进一步具体化了的教育目的和培养目标。但教学目标自身又可以分为更加具体的层次，如课程教学目标（依据培养目标而制订的各种教学、教育活动的课程标准）、单元教学目标（即一个教学单元或一项教育活动的教育目标，由教师依据学校的培养目标和课程教学目标制定）、课堂教学目标（一节课或一次教育活动的目标）等。这样，不同层次的教学目标结合在一起，就形成了一个完整的教学目标体系（见图5-1）。在大多数情况下，教师所考虑的是课堂层面的教学设计，为此，我们把本章的讨论重点放在课堂教学目标的设计上。

图5-1 教学目标体系

教学目标决定了教学活动的方向和教学的进程，影响教师对教学方法的选择，同时为教师提供了检验教学效果的标准。明确的教学目标有助于教师与学生之间进行有效的交流，恰当的教学目标对学习者具有导向和激励的作用。

（二）教学目标分类研究

国内外许多教育学家和心理学家对教学目标进行了分类研究，提出了各种不同的分类理论，形成了较为成熟和完善的理论体系。其中，最具有代表性的理论是美国布卢姆（Bloom，B.S.）等人对教育目标的分类系统。

布卢姆等人把教学目标分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域，然后，再将不同领域中的教学目标分成不同层次。例如，认知领域的目标被分成六个层次：知识、领会、运用、分析、综合和评价，这些层次是按照由简单到复杂的原则进行排列的。情感领域的目标被分成五个层次：接受（注意）、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化，这些层次是按照由外而内逐步加深认识，由他律逐渐转变为自律的原则进行排列的。动作技能领域的目标则分别由哈罗（Harrow，A.J.）及辛普森（Simpson，E.J.）两位学者提出。前者把教学目标分为六个层次：反射动作、基础——基本动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意沟通（非口语交流）；后者把教学目标分为七个层次：知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作。这些理论提供了设计和确定教学目标的基本框架，对教学目标的编写具有现实的指导作用。

上述目标分类主要是针对“培养目标”“课程目标”这些层次而言，但也可为制订更具体的教学目标提供依据。重要的是，了解这些分类框架，教师可形成自己的目标分类体系，并在进行教学中把具体的、可见的学生行为纳入到教学目标的设计框架当中。

（三）教学目标设计的基本要求

1.总体目标全面化

在设计教学目标时，要照顾教学目标的各个组成部分（目标领域），处理好各个组成部分之间的关系。在教学中对教学目标中的各层次、各要点，做合理、系统化的处理，使其发挥综合的作用，帮助老年大学生学有所成。

2.课程目标系统化

从学校整体来说，教学目标是一个纵横交错的系统，每一个特定的教学目标是这一复杂系统中的一个要素，是这一有机系统中的一个必要组成部分。任何一个特定目标的达成，都有赖于其他目标的达成，也有助于其他目标的达成。所以，在确立教学目标时，要注意目标之间（如各学段之间和不同课程之间）的纵向、横向联系，注意系统之间的良好衔接，这样的目标体系，才是有效的目标体系，按照这样的目标体系进行教学，才能实现教学的任务。

3.课时目标具体化

指教师在制订某一课程（活动）的课时目标，即某一节课的教学目标时，必须十分明确、具体，有针对性，避免含糊不清和不切实际。目标的具体、明确、可操作，可以使教师对于到达目标所需的进程有清晰的认识，也便于进行教学活动的操作。大而空的目标，往往是流于形式的东西，没有实际价值。

4.具体目标行为化

制订具体教学目标要考虑到目标描述的行为化。行为目标使教学活动从关注教师的行为转而关注学生的行为，关注学生通过教学活动学到了什么、行为发生了什么变化。同时每个特定目标的设计与表述要反映出学习结果的层次性。

5.双向目标细目化

要清晰而明确地表述课堂教学目标，可将确定的各目标领域的具体目标与其应当达到的相应水平列成双向细目表，以便在课堂教学时容易掌握。

（四）教学目标设计的步骤

（1）研究课程计划、课程标准，进行目标分解。

（2）分析教材内容，确定教学重点和难点。

（3）分析学生已有的学习状态，确定起点。

（4）确定教学目标分类。

（5）列出综合性目标。

（6）陈述具体教学目标。

（五）教学目标设计的表述

教学目标的表述是将教师头脑中确定的教学目标用书面文字表述出来，并通过语言传递给学生。教学目标表述得是否清晰，影响到教学目标的导向作用和教学效果。下面介绍几种教学目标的表述方法。

1.行为目标的ABCD表述法

美国心理学家马杰（Mager，R.F.）于1962年根据行为主义心理学提出行为目标（behavioral objectives）的理论与技术。行为目标也称作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标。在规范的行为目标陈述中，一般包含下列四个要素：行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree），简称ABCD形式。

（1）行为主体。指的是学习者。行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生应该……”，书面上可以省略，但思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。

（2）行为动词。用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。分为含糊的与明确的动词。含糊的动词有：知道、了解、欣赏、喜欢、摘要、相信。明确的动词有：写出、背出、列出、选出、认出、辨别、比较、解决、设计、对比。教师在教案书写中，使用的行为动词含糊、单调、千篇一律，直接影响到教学要求。

（3）行为条件。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。对条件的表述一般有四种类型：一是可否允许使用辅助手段，如“借助英语工具书”“无须音乐教材的帮助”；二是提供信息或提示，如“给出一段英文报纸信息，能大声朗读……”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能完成……”；四是完成行为的情景，如“在练习电子琴时，能熟悉键盘”。

（4）表现程度。指学生对目标所达到的最低表现水平或标准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“至少熟练操作五个主要步骤”“能够独立完成演唱”“对英文句子意义的理解完全无误”“能完成90%的舞蹈动作”等。

2.内部过程与外显行为相结合的教学目标表述法

认知心理学家认为，学习的实质是内在的心理变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。但是内在的变化难以直接观察和测量，必须依据外部行为变化来推测。据此，格伦兰（Gronlund，N.E.）提出了内部过程与外显行为相结合的教学目标陈述方法。即首先用一般的词语，如懂得、理解、运用、尊重、评价或鉴别等，陈述表明教学意图的一般性目标，然后再提供证明学习者满足目标要求的具体行为。比如，计算机基础课的一个教学目标可以如下陈述。

懂得计算机的基本操作技能，包括如下目标：

（1）掌握电脑操作系统的启动、桌面、任务栏的基本操作；

（2）能够使用鼠标、键盘输入信息；

（3）能够使用一些简单的应用软件，如影音播放。

这样表述的教学目标，强**学的总目标是“懂得计算机的基本操作技能”的“懂得”这一内部心理变化的真实含义，而实例只是进一步阐明该总目标的具体行为表现。这样也就克服了用传统方法表述教学目标的含糊性，以及只关注外显行为而不关注学生内部心理变化的目标表述法的弊端。

3.表现性结果的表述法

有时，老年大学生在学习上的变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影的，教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。学生在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。为弥补上述两种表述目标方法的不足，美国课程学者艾斯纳（Eisner，E.W.）提出了表现性结果（expressive outcomes）。艾斯纳曾经论述道：“学校必须为那些能保证教育成效的活动留出空间，哪怕教师也许不能具体地说出学生将会学到什么或经历些什么。……目标未必先于活动；它们可以在行动自身的过程中规划。”[1]表现性结果的陈述，要求明确规定学生应参加的活动，以及在活动中表现出来的行为和态度，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。比如：体会《高山流水》《梅花三弄》的意义；使用计算机，设计一张老年大学课程表；观看同伴之间的舞蹈动作，讨论存在的问题并提出建议。

可见，这类目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放性的，这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便学生有机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。表现性目标顾及了学生的独特性和首创性，但很难保证使所有学生都达到课程计划的基本要求。因此只能作为教学目标具体化的一种可能的补充。

4.课程目标的表述法

在老年大学课程体系当中，课程目标大体上按结果性目标与体验性目标（或表现性目标）两种方式来表述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证课程既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。

结果性目标明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种表述方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“认知”领域。其中“知识”的学习水平分为了解、理解、应用三个层次；“技能”的学习水平分为模仿、独立操作、迁移三个层次。

体验性目标描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。这种方式指向无须结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“情感”“动作技能”领域。学习水平分为经历（感受）水平、反应（认同）水平和领悟（内化）水平三个层次。

总之，在表述教学目标时应注意以下问题。

（1）教学目标表述的是学生的学习结果（包括认知、情感、动作技能等领域），而不是表述教师做什么。

（2）教学目标的表述应力求明确、具体，尽量避免用含糊的和不切实际的语言来陈述。

（3）教学目标的表述应反映学习结果的层次性（学习水平）。

（4）在设计认知目标时，应注意应用、分析、综合和评价等高级认知目标，这样才能充分发展学生的认识能力。情感目标，只有少数能用可以观察和可以测量的术语来描述。有些目标不可能用行为动词描述，对其潜在教学成果，也不可舍弃和遗漏。

二、教学内容设计艺术的要求

教学内容设计艺术是教学设计艺术的一项重要内容。老年大学教学内容集中体现在招生手册、教学大纲、教材中，教学内容的设计过程也就是教师认真钻研教学大纲，细致分析教材，合理选择、组织教学内容及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。由于教材的编排和编写要受到书面形式等因素的限制，它所呈现的知识内容和知识结构必须经过教师的再选择、再组织、再加工，才能切合教学的实际需要，才能由死材料变为活知识，并最终有效地内化为学生掌握的知识。因此，教师必须重视教学内容的设计。有没有对教学内容进行认真的设计，实际的教学效果是大不一样的。

有关研究表明，识别不同类型的知识，并针对不同类型的知识特点进行教学设计，是教学内容设计的重要方面。知识分类理论将广义的知识分为三类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。针对不同类型的知识，教学设计的着重点也不同。

（一）以陈述性知识为主的教学内容设计

陈述性知识主要是有关“是什么”的知识。它包括：（1）有关事物的名称或符号的知识；（2）简单命题知识或事实知识；（3）有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。例如，书法课程中各种笔画的性质、字体的特点、碑帖的名称；诗词课程中的题材、格律、修辞知识；英语课程中的音标读音、语法、时态等知识；电子琴课程中的五线谱、和声、曲式等知识。

在以陈述性知识为主的教学内容设计中，要将设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对陈述性知识中符号或语词意义的获取。要做到这一点，教师在具体设计过程中应解决好以下几方面问题。（1）找出新知识与原有相关知识的结合点，讲清二者之间的相互联系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识。（2）对学生的学习准备状况作认真分析，除了了解学生的一般学习状况外，还应对学生已有的知识准备、知识结构、学习动机和学习习惯作深入分析。（3）恰当引入教学媒体，如教具、学具的使用，教材呈现手段的变化等。

（二）以程序性知识为主的教学设计

程序性知识是有关“怎么做”的知识，主要涉及概念和规则的应用，即对事物分类和进行一系列运算、操作。如书法课程中的执笔、运笔、章法、布局等知识，山水画课程中的写生、临摹知识，钢琴课程中的断奏、连奏、跳音、双音、和弦、指法等知识。

程序性知识的教学设计应确定的教学目标，主要就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。为达成这一目标，教学设计的第一个重要环节是保证学生习得所教的概念和规则，这是陈述性知识学习的阶段。接着，第二个重要环节是设计变式练习，通过变式练习，进一步加深理解，并知道应用概念和规则的条件，此时陈述性知识开始向程序性知识转化。在变式练习中，要注意提供的变式的典型性及问题情境由同至异的过渡性，还要注意及时对练习提供反馈。最后，概念与规则经过在多种条件下的应用，逐渐变得自动化，从而完成了转化过程。

（三）以策略性知识为主的教学内容设计

策略性知识也是回答“怎么办”的知识，它与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动，是个体调控自己的认知活动的知识。比如在陈述性知识具备的条件下，有些学生面临新的学习任务时显得灵活，适应能力很强，有些学生则显得呆板，应变力差。造成这种学习上的差异的一个重要原因就是学生是否掌握了一定的策略性知识。

—般来说，策略性知识分为两级水平：较低级的为一般学习活动的策略知识，如控制与调节注意策略、记忆策略和提取策略等；较高级的为创造性思维策略知识，这类策略往往因时、因人、因内容而异，是一个推理过程，难以程式化，目前尚没有明确分类。根据策略性知识的特点进行教学设计，需要解决三个难题。

1.课程问题

传统的教材没有把认知策略的训练作为一个重要目标，教材中缺乏相应的内容。

2.教师问题

策略活动是一种内在思维活动，怎样使这种内隐的活动让学生仿效，关键是教师要善于描述内在的思维，使学生可以想象。由于目前许多教师缺乏策略教学方面的知识和训练，他们不知道如何向学生去解释策略，因而要搞好策略性知识的设计，教师应加强策略教学方面知识的学习和训练。

3.学生问题

学生的认知策略制约着策略性知识的教学，因而注重对学生进行认知策略训练，是教学设计的一个重要部分。例如，通过提问控制学生的注意，使之逐步由外界控制变成自我控制；教会学生在听课和观摩时如何做好记录；还可以教会学生如何将知识加以组织与意义加工，促进记忆，便于回忆等。

总之，要搞好策略性知识的教学设计，教师必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识，加强策略教学的训练，同时注意挖掘教材中的策略性知识内容，在此基础上根据策略性知识的特点和学生学习的特点进行富有针对性的教学内容设计。

老年大学如何设计教学内容

老年大学的教育目标老年大学“康乐”的教育理念，这是一种教育理念的创新，是一个科学的概念。“康乐”就是“老有所教，老有所学，老有所乐”，要成就康乐，必须要智慧，要富有创新精神，所以，康乐老人的内涵是“智能康乐老人”。“智能康乐老人”是一种教育思想，是老年大学的培养目标。

根据这个教育目标，老年大学所设计的教学内容就应当体现思想性、科学性、康乐性、普及性、实用性。

（1）思想性。向老年人进行形势教育、法制和道德伦理教育，以提高老年人的政治素质，增强政治鉴别力和政治敏锐性，让他们在风云变幻的国际环境里，在改革开放时期，经得住各种思想的冲击和碰撞，从而做到“政治坚定、思想常新、理想永存”。造就与时俱进地适应新形势和新时代的客观发展需要的新一代老年群体。

（2）科学性。选择各学科的教学内容要以科学思想为指导，以事实为依据。一方面反映出事物的本质和内在规律；另一方面让老年人了解和获取必要的科学知识，掌握基本的科学方法，与时俱进面对当今社会高科技产品，面对名目繁多的电子产品不会感到陌生和恐惧。

（3）康乐性。老年人的学习特点是学乐结合，宽松自主，所以教学内容应当富有趣味性，要贴近老年人的思想实际，有利于老年人的身体健康，让老年大学生喜闻乐见，激发他们的学习兴趣和求知欲望，做到学习快乐、学有所得。

（4）普及性。老年群体由于年龄结构、文化水平、实践经验的差别，在学习能力上必然分成若干个层次，所以学习内容应当适应学生学习能力伸缩性较大的实际，以普及为立足点，在传授基础知识的前提下，分层次提升水平。无论哪个层次的教材，在广度和深度上都应由简到繁，深入浅出，通俗易懂，让老年大学生有选择的余地。

（5）实用性。老年人最需要康乐保健知识，老年人应该知道当今社会的“三大杀手”（心脑血管病、癌症和糖尿病）和“六高症”（高血压、高血糖、高血脂、高尿酸、高黏稠、高体重）症，都是生活习惯病，是不合理的饮食和不良的生活习惯引起的。教学内容要普及养生知识和科普知识，兼顾娱乐性。老年人要与时俱进，选择电脑基础应用知识，国际风云，国家大事，打开电脑免费阅览、亲朋微信沟通、什么微博社区、什么坐车的最佳路线、电子邮件收发、什么网上购书购物是送上门的服务、听音乐看电影电视……

资料来源：广东省老干部大学.教学教研文集[C].广州：广东省老干部大学，2015：422-428.

三、教学策略设计艺术的要求

教学策略是在特定教学情境下，为达到预期教学目标所采用的途径、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。

教学策略设计艺术，从宏观角度而言，首先是设计者为达到教学目标，对教育价值观和各种教育、教学流派所提出的理论、原理、方法、模式的选择。主要体现在教学方法、教学媒体的选用，课堂教学结构的策划和教学环境的调控上。从微观角度，包括选择某些教学策略，解决某种局部教学活动提出的问题。即在完成整堂课的总体设计以后，对教学过程中的每一阶段、每一项具体教学活动进行设计，如导入的策略、创设情境的策略、提问的策略、加强即时反馈和矫正的策略等。

教学策略根据它的功能可以划分为三个方面。

1.教学传递策略

它主要是指教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的顺序传递给学习者。这里的传递只是表示一种信息流向，不等于讲授和灌输。媒体选择比较简单，只需根据教学目标、学习者特征及各种媒体的教学特性就可以选择正确的媒体形式。教学顺序的确定则稍微复杂一些。总体来说，教学顺序的安排要符合从整体到部分，由一般到个别，从已知到未知的规律，同时要充分注意学习内容之间的横向联系。教学顺序确定后，还要决定每组目标所需要的学习时间。通常复杂的技能会需要更多的时间。

2.教学组织策略

它主要是指教学活动的组织策略。基本上包括三种基本的教学组织形式：集体授课、个别化学习和小组学习。这三种教学活动的组织形式各有优缺点，也有各自的使用条件和适用的对象。在教学设计过程中要综合考虑、组合使用。

3.教学管理策略

教学管理主要包括教学进度管理、教学资源管理和教学活动的控制管理。影响学生学习活动的最主要因素是控制者，如果采取集体授课的教学形式，那么教师将成为主控者；如果采用个别化学习的教学形式，学生一般是主控者；但如果媒体选择不当，媒体可能成为主控者；如果采用小组学习的形式，教师和学生可能共同承担教学控制的任务。

教学策略具有指示性和灵活性，而不具有规定性和刻板性，可以较好地发挥教学理论具体化和教学活动方式概括化的作用。对于教学来说，没有任何单一的策略能够适用于所有的情况，有效的教学需要有可供选择的各种策略因素来达到不同的教学目标，最好的教学策略就是在一定的情况下达到特定目标的最有效的方法论体系。选择和设计教学策略的依据是教学目标、教学条件的限制、学习者的特征、教师能力和条件限制。

四、教学评价设计艺术的要求

教学评价艺术是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。教学评价的主要目的是获取教学活动的反馈信息，检测学生学到了什么？学到何种程度？以及判断教学是否达到了预定的教学目标？若没有达到，具体的原因是什么？有没有加以调整的可能和必要等。由此看来，教学评价在教学过程中具有十分重要的意义。合理设计教学评价，对于促进教学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，都有着积极作用。

对老年大学生学习成果的评价是学校教学评价最重要的组成部分。按照当代教育评价的观点，学习成果评价应当检查学生在认知、情感和动作技能等三个方面的表现，借助课程内容的考核，将学生在这三个领域的学习成果反映出来。具体包括对学生课程知识、自我学习能力、动手操作能力及学习中情感表现等方面的评价。学生学习成果评价的基本方法主要有纸笔考核评价法、语言表述评价法、行为观察评价法和作品评价法等。

教师在教学开始之前制订教学计划时就要做好学生学习成果评价的各项准备，不仅要制订出针对学生学习成果的全面、合理的评价标准，而且还要明确评价的内容。有了这两方面的准备，教师不但可以在教学过程结束之后对学生进行学习成果方面的检查，而且还能在教学过程中对他们的学习表现给予关注，随时记录学生的典型行为。由于学生学习成果的表现是多方面的，而且是复杂、变化的，不可能通过一两次评价就把学生的情况了解清楚，因此，教师必须设计出系统的学生学习成果评价方案，以此来指导整个教学过程的学生学习成果评价。对于学生学习成果的评价，因为各门课程的性质和特点很不相同，不能用一套统一的评价标准来评价。教师应依据自己或同行制订的课程标准，明确要考核的知识、情感、动作技能，编制出与课程标准相一致的评价工具，才能达到评价的最终目的。

[1] [美]艾斯纳.教育想象：学校课程设计与评价[M].李雁冰，等，译.北京：教育科学出版社，2008：125.