老年大学教学的基础理论，是指一般意义上的、但对老年大学教学有着积极的指导和借鉴价值的教学理论。教学是一种理性活动，需要以一定的理论做指导。老年大学教学既要以独特的老年大学教学理论为指导，也需要一般意义的教学理论做基础，而后者就是老年大学教学的基础理论，其中近年来对老年大学教学影响较大的主要有以下几种。

一、人本主义教学理论

人本主义教学理论起源于20世纪50年代兴起于美国的人本主义心理学思潮，其代表人物有亚伯拉罕·马斯洛（Abraham H.Maslow，1908—1970）、卡尔·罗杰斯（Carl Ransin Rogers，1902—1987）。罗杰斯在《学习的自由》一书中系统地阐述了人本主义教育改革思想，形成了一种“以学习者为中心”的人本主义教学观。

（一）人本主义的教学目的在于促进学生适应变化和知道学习，以发展其个性，实现其潜能

人本主义认为，人是教育教学的出发点和归宿，教学应以人为本，尊重每个人的独立人格，保护每个人的自尊心，帮助每个人充分发挥潜能，发展个性和实现自身的价值。罗杰斯说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。”[1]

（二）人本主义的教学以学生为中心

罗杰斯认为，传统教学存在以下弊端：（1）教师是教授，学生只是接受的容器；（2）讲演、教科书及其他语言教学手段是传统知识的工具，单调而枯燥；（3）教师是权力的拥有者，学生只是服从；（4）权威人物制定的规则是教学不可改变的政策；（5）教师对学生不信任；（6）学生一直处于恐惧状态；（7）民主及其价值受到忽视，在实践中遭到破坏，学生不能参与选择教学目标、课程和教学方法，这些都由他人为学生决定；（8）教学中只有智力而无完整的人，学生的好奇心、兴趣被扼杀了。[2]为此，他提出学习是有意义的心理过程，是学习者内在潜能的发挥，是对学习者有用的有价值的经验的学习，而最有用的是学会如何学习。教学应该以学生为中心，具体内容包括：（1）必须尊重学习者；（2）必须坚信任何学习者都有适应学习的基本需要；（3）必须坚信任何正常的学习者都是能够发展自己的潜能，并能达到自我实现的境界的；（4）必须以学习者作为活动及全过程的中心；（5）必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观。[3]

（三）人本主义教学重视以情感为主的教学环境建设

人本主义者认为，人是善良的或中性的。从这一人性论出发，他们非常重视情感、情绪、态度、价值观和人际关系在学习和人格形成发展中的作用。罗杰斯认为，“完整的人……首先是一个具有情感的人”[4]。因此，人本主义教学理论不但重视学生的学习，而且强调轻松的学习环境的重要性。罗杰斯主张对学生进行共情式理解，即教师要把学生的精神世界看成是与自己的精神世界一样的，要用“心”去听、去想、去体验学生的精神世界。

（四）人本主义教学要求建立平等和谐融洽的师生关系

人本主义教学理论十分重视平等的师生关系的建立。罗杰斯把教学的重点放在良好的师生关系或教师态度上，认为促进意义学习的关键乃是教师和学生关系的某些态度品质。为了促进学生个性的充分发展，教师必须具备四种态度品质：（1）充分信任学习能够发展自己的潜能；（2）以真诚的态度对待学生，表里如一；（3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。[5]马斯洛也强**师对学习者情感的重视，认为“教师不应从教师自己当时的感受开始，而应从学生当时的感受开始，帮助学生学会自己做出选择和制定决策”。[6]

（五）人本主义教学重视学生的自我评价

罗杰斯认为，学习评价应该主要由学生自己来做。学生的自我指导、自我选择和自我评价，可以增强他们学习的自觉性、主动性、创造性和责任感，培养他们自学的能力，养成良好的自学习惯。[7]

二、建构主义教学理论

建构主义（constructivism）是20世纪80年代在西方社会十分流行的哲学思潮。其先驱可以追溯为18世纪文艺复兴时代意大利的哲学家、人文主义者维柯（Giovanni Battista Vico，1668—1744）。1989年年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国际著名学者围绕“教育中的新认识论”问题组织系列座谈会，根据研讨会的发言内容，人们将建构主义概括为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观或称对待中介行为的社会文化观、信息加工建构主义和控制系统论等六种主要类型。[8]

建构主义教学理论的基本内容包括以下几个方面。

（一）建构主义的知识观

1.知识是不客观和不确定的

知识不是对现实的准确表征，也不是问题的最终答案，只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

2.知识具有社会性和情境性

社会取向的建构主义理论强调知识的社会本质，认为知识是内含在团队或共同体中的。建构主义理论还注重知识的情境性，认为知识是真实的学习活动中的情境化的内容，在这种情境下，学生遇到的问题和他们今后在校外所遇到的是一致的。

3.知识是复杂的

与客观的、相对稳定的、结构良好的信息不同，知识是复杂的，它总是和认知者在特定的情境中孜孜不倦的求知过程相联系。知识是主观的、不稳定的、结构不良的，是与其形成的情境脉络紧密联系的，它难于直接访取或传递给他人。

4.个人的知识是建构出来的

知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧知识的互动实现的。

（二）建构主义的学习观

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，这种建构不可能由其他人代替。所谓“建构”，是指学习者通过新、旧知识经验之间地反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。具体来说，建构主义的学习观可以概括为以下三个方面。[9]

（1）学习的本质只能是每个学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构。学生对教师讲解的知识要经过“理解”或“吸收”，然后才能达到认知。学习活动并非“习惯性学习”，而是“创造性学习”。

（2）在注意学生“同化”学习的一面时（可称为量的增加的一面），更应注重：学习活动主要是“顺应”（可称为质的突变的一面）。通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界，从而达到一种“图式化”。

（3）学生的学习是在特定的环境下由教师指导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面，不是独立的个人行为，是“学习共同体”的活动。

（三）建构主义的教学观

建构主义以其知识论和学习论为基础，提出了自己独特的教学观。

1.建构主义的教学目标在于发展学生的主体性

教学是意义建构的活动，而不是传承知识的过程。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的最终答案，所以，掌握知识并不意味着掌握了规律，而需要把握在不同情境中的复杂变化。而且课本知识只能说是一些信息、信号或符号，还不全是有意义的东西。只有通过个体的主动建构，变成认知结构中的知识它才能获得意义。[10]

2.建构主义教学的中心在于学生的“学”

建构主义教学过程是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程，其中心在于学生的“学”。在教学过程中，学生有着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念及社会文化背景。教师必须对这些给予充分的认识、了解和尊重。学生在教学过程中的学习是积极主动的，这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。学生的学习不像传统教学观认为的那样，是一种比较“孤立”的个人竞争行为，而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。[11]

3.建构主义倡导独特的教学模式与方法

建构主义教学模式可以概括为：在教学过程中，以学生为中心，由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协商会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这一教学模式下，目前已开发出许多教学方法，其中比较典型有支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下教学四种。

4.建构主义教学理论重视学习环境的建构[12]

建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

5.建构主义教学理论对教师和学生的角色和作用有了新的认识

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。[13]在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，就在于首先明确学生的主体性，并积极利用教学信息资源构建新的学习环境，激发、引导学生主体性的发挥，协助、促进学生学习。[14]

6.建构主义教学理论重视情境性评价和一般性评价[15]

情境性评价指对就某个内容进行的短时间的教学活动过程进行细致的分析和评价。这种评价强调情境性和过程性，可以提供非常细致和微观的资料，为深入分析课堂互动模式和知识建构过程奠定基础。一般性评价是对过去某个较长时期内教学活动的整体评估，侧重于获得教学质量和特点的一般性资料。

三、对话教学理论

“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区”。[16]对话教学理论源于20世纪20年代至70年代苏联思想家巴赫金的“大对话哲学”。他将语言学中对话的意义——两个或两个以上的人之间的谈话深化为“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。此后，德国的布伯和哈贝马斯、英国的戴维·伯姆等都对对话理论做出了重要贡献，而这也带动了教育学界对教育教学中的对话问题的研究，对话教学理论便应运而生，其中巴西著名教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921—1997）的“对话式教学”是典型的代表。在我国，对话教学随着新世纪初开始的新一轮基础教育课程改革而引起人们的关注，研究者大多将“对话”理解为狭义和广义两种。狭义的对话指人与人之间用言语进行交流和沟通的过程；广义的对话包括了人与各种精神产品如文本之间的交流。对话的本质在于参与各方拥有平等的表达各自观念、意见的自由和权利，其目的在于意义的分享与意义的重新构建，对话的关键在于理解，而对话的基础是人与人之间民主、平等的地位和关系及融洽的氛围。

（一）对话教学的目的是把学生培养成具有创造性的、富有对话理性和健康心理的现代人[17]

对话教学从人性出发，从根本上解构了传统教学。它将知识变成了“话题”，变成了手段，课堂、学校真正成为育人、成人的乐园。对话教学并不排斥学生对知识的掌握，只是知识的掌握成为教学的一种副产品，教学的最终产品是具有对话理性的，具有社会交往、沟通对话能力的人。这样的人，拥有健康的理性和健康的人生，将成为民主社会、对话时代中最合格的公民。

（二）对话教学的主要方式是对话与合作

对话教学变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。言语对话的形式是最基本的教学形式。

有人把对话教学的具体方式概括为四种。[18]（1）“以教师为中心”的“问答”式对话教学。这种方式是教师在教学中运用频率最高的策略，也是最容易普及、推广于课堂的教学形式。其操作程序简单浅显，一问一答的形式贯穿始终，教师引领学生找寻答案。（2）“愤徘”式对话教学。即启发式教学，这种对话教学不再以教师为主体，而是提供给学生独立思考、自由探索的广阔空间和充足时间。学生历经探究的过程后能解决疑惑、攻克难关，体验到成功的喜悦，从而更热衷于独立思考；而教师在此过程中同样能得到许多启迪，达到教学相长的功效。（3）“师生关系平等”的“交际”式对话教学。其主要特点就是以讨论为主要手段，它依存的环境是和谐、民主及宽松的氛围。这种教学可使更多的学生参与对话，以发挥其主体性作用，在讨论过程中学生既可各抒己见，畅所欲言，使智慧的火花不断碰撞，又能活跃思维，借鉴思想，使具有创意的观点启迪更多的学生。（4）“突出问题焦点”的“辩论”式对话教学。在讨论式教学过程中，当讨论内容不断扩充膨胀，出现大相径庭甚至对立相峙的观点时，讨论式教学就会被辩论式教学取而代之。这种教学方式可使学生扩展思路，针对问题焦点深入探讨，互相启迪，培养其多角度全方位看待问题的习惯。

（三）对话教学需要师生之间建立民主的、平等的、对话的、互尊互爱的师生关系

对话教学既不认可以教师为中心，也不赞同以学生为中心，主张师生之间建立在平等关系基础之上的“我—你”关系，双方互相承认、共同参与、密切合作。

在对话教学中，“教师要从知识的传授者转变为‘教人发现真理’的促进者；从课堂的支配者、主宰者转变为引导者、倾听者；从教会顺从走向教会选择，真正实现自我角色的根本转向”。[19]而学生在对话教学中成为主动的学习主体，具体表现在学习态度上，不唯书、不唯师、不唯上，不再执迷于“标准答案”。他们敢于向教师发问，向权威挑战；学习方法上，学生能够主动提出问题，思考问题，并通过对话和探究等方式解决问题。[20]

（四）对话教学提倡建立自由、开放的心理场境

对话教学的场境具有民主、平等、自由、开放、沟通、合作等特征，重在培养学生主动积极的意识和自由开放的个性，力求让每一个学生都能充分参与教学。弗莱雷认为，真正的师生对话需要深深扎根于平等和爱的坚实沃土中，使学生在谦恭、信任和充满希望的氛围中自由成长。所谓平等，是指师生共同作为主体存在的平等，这是进行对话的先决条件，是构建对话教学大厦的坚强基石；爱是创造平等对话语境不可或缺的前提条件；谦恭的态度是进行正常师生对话的有力保障，意味着向他者开放心灵；信任是师生之间的双向交流和深刻反思的基本条件，失却了信任的对话就异化为压迫控制的手段；希望的氛围有助于教师点燃潜藏于学生内心深处求索和改造的希望之火，激励学生以饱满的热情和昂扬的斗志，满怀希望地投入命名世界和改造世界的伟大实践中。[21]

（五）对话教学的评价着眼发展，注重整体，强调意义[22]

对话教学评价首先着眼于学生的发展，更加关注学生的进步、多方面对话能力及对话潜能的发展。它注重人的整体性，全面评价学生在认知、情感、态度、意志、信念等方面的发展状况，关注学生整体生命的成长。它还注重教学的整体性，既要关注对话的结果，更要关注对话的过程；既要考虑师生的现有经验，更要着眼于师生在对话中的生成性知识。最终，对话教学评价强调知识的、教学的及人生的意义的价值评判，其本质在于重视教学对人的生命价值和生活意义的关注。

四、合作教学理论[23]

合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。这一理论兴起于20世纪70年代的美国，很快在世界上得到推广，于20世纪90年代末引入我国。其代表人物主要有美国的大卫·W.约翰逊和罗格·T.约翰逊、斯莱文等。

（一）合作教学在目标上注重突出教学的情意功能，追求教学目标的多元化和均衡达成

合作教学是一种目标导向活动，强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而它更具有情感性。合作教学不仅强调使学生获得认知方面的发展，而且力求使学生在学习过程中得到乐趣，满足学生的心理需要，融汇知、情、意、行于一体，兼顾认知、情感、技能和人际交往目标上的协同达成。

（二）合作教学的过程观强调各动态因素之间多边互动的统一

目前，大多教学理论强调“教学是一种双边活动”，而合作教学倡导教学的多边活动论，认为教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动过程，它还涉及诸如师生互动、生生互动，师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体，在不同阶段涉及不同的互动方式，体现了多种互动方式的有机统一。

（三）合作教学在形式上强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一

合作教学以小组活动为基本教学活动形式，其基本模式是：合作设计→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。教师的集体讲授几乎是每种合作教学策略中必不可少的组成部分，但是这种讲授是经过合作设计的，力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，合作教学中的小组活动与传统教学中的小组活动也有重大的区别。这主要表现在传统小组（如兴趣小组）往往是同质小组，而合作学习小组则是异质小组。这种小组是由性别、学业成绩、能力等方面不同的成员构成，具有互补性。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证在全班各小组间展开公平的竞争创造了条件。

（四）合作教学的师生观强**师当好“导演”，学生当好“演员”，把重点放在学生的“学”上

合作教学认为，师生角色不是一成不变的，应当是动态的，根据教学情境的变化而变化。但就总体而言，合作教学中教师主要应当好“导演”，学生当好“演员”。“导”与“演”的分离有利于充分尊重学生的潜能和主体地位，“导”为前提，“演”为主体，把大量的课堂时间留给学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。在合作教学中，教师与学生之间原有的“权威—服从”关系逐步变成了“指导—参与”的关系。

（五）合作教学在教学情境上强调合作、竞争与个体化行为的兼容并存，并突出合作行为的主导地位

在合作性的教学情境中，学生们在既利于自己又利于他人的前提下进行学习。在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“沉浮与共”的关系。课堂活动的主流应当是学生的合作活动。在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，并自主地进行独立学习。

（六）在教学评价上，合作教学强调标准参照评价

合作教学把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，将常模参照评价改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组间的竞争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩决定奖励与认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向推动大家合作达标。

老年大学的基础理论，是我们老年大学教学概念的理论依据，也是我们思考老年大学教学问题、形成科学的老年大学教学理念的学术基础，还是老年大学教学实践的理论指导。比如，根据这些理论，我们在设置老年大学教学目标时，就应考虑其多元性。而教学目标的多元性，决定了老年大学的教学内容、教学方式和教学评价也应该是多元的。再如，根据这些理论，我们就明白，老年大学教学要重视以老年大学生为中心，充分发挥老年大学生学习的主体作用。在老年大学的教学过程中，要充分地尊重、信任、重视、调动和引导老年大学生。老年大学的教师是老年大学生学习的引领者、组织者、帮助者和合作者，而教学过程就是在师生平等、民主的关系的基础上互动、对话的过程，具有鲜明的生成性。对这些老年大学教学基本问题的正确认识，是做好老年大学教学及其管理工作，提高老年大学教学质量的重要前提。

[1] 曾诚，姚成建.人本主义教学观对我国教育教学的启示和指导[J].成人教育，2005（2）.

[2] 牛延玲.成人教学改革应确立自主学习观——罗杰斯人本主义教学观的启示[J].西北成人教育学报，2001（1）：18-20.

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[4] 宋炳，董丽娜.从人本主义教学理论看英语学习中的情感因素[J].中国劳动关系学院学报，2011（3）：107-109.

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[22] 张增田，靳玉乐.对话教学的师生观[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2004（5）：77-80.

[23] 该部分内容采用了王坦、高艳等人的研究成果，主要参考文献有：王坦.合作学习：一种值得借鉴的教学理论[J].山东教育科研，1994（1）：62-64；王坦.合作教学观初探[J].山东教育科研，1998（4）：5-7；王坦.试论合作教学的理论基础[J].山东教育科研，2000（12）：6-11；高艳，陈丽.合作学习的内涵、特质及教学设计[J].当代教育科学，2004（3）：16-18.