传统的教师管理停留在对一时一事的管理上，学校组织和教师之间是一种具有对立意味的管理者与被管理者关系，在这种关系中潜在的管理假设是“为了学校”的管理，对教师个体的约束和评价是为了组织目标的实现，个体的需要往往被忽视或得不到足够的重视，教师的自我发展往往在组织目标的遮蔽下无从实现。而教师职业生涯管理是为了人力资源的价值最大化而实施的管理，是面对教师一生的价值实现和幸福完满而实施的管理，这样“为了教师”的管理找到了管理最真实的起点以及个体和组织目标的最佳契合点。因为，组织中每个个体的成长与发展必然凝聚和转化为组织的发展，在两者的统一中达成一种自然的和谐状态。因此，教师职业生涯管理对学校的管理和发展具有重要意义。

（一）教师职业生涯管理的内涵

教师职业生涯管理的前提条件是对教师职业生涯及其发展的理解和认识。因为，教师职业生涯管理的本质目的是促进教师职业生涯发展。

1.教师职业生涯发展

生涯在最宽泛的意义上可以理解为人的一生的存在历程，其中包括生活的轨迹、职业的变动等。教师职业生涯特指一种与职业相关的生命历程，是指选择了教师职业的人所经历的外在的时间过程和内在的心理历程。职业生涯的实质就是将自我的生命安放在一种职业上，也就是人们所谓的“安身立命”，这正是职业选择的意义所在，也是研究职业生涯的意义所在，使个体生命在这一职业上能够更加绚烂地绽放，实现自我独特的人生。因为，虽然作为群体的教师可能在外在的时间历程，如教龄上会相同，但是内在的体验和经历却具有强烈的个性色彩，从而各不相同。而教师管理的目的就是要改善伴随时间进程而进行的内在的职业发展和自我发展的问题，使每一个教师个体在这一职业中能够有更多积极体验和价值实现。

教师职业生涯发展是指教师的职业素质以及资格、职位等随时间轨迹而发生的变化过程及相应的自我职业心理体验变化和发展的历程。可见，教师的职业生涯发展包含两个维度：一是客观的时间维度，包括自然年龄和教龄等；二是主观的领域维度，包括职业观念、职业认同、专业知识、教学能力以及职业幸福感、倦怠感等职业心理体验等。哈格维斯和富兰认为，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。这是对主观领域的另一种解释，通过对自我理解和生态改变的强调，他们将教师职业生涯发展由个体自身扩展到对周围环境的影响。

此外，台湾学者袁志晃从横断的角度剖析教师专业发展，将其分为“一般性的生活发展”和“特殊性的专业发展”两种，[1]这是一个富有启发性的分析角度，使人们对教师职业生涯发展的理解更为完整，尤其是将完整的生活与职业放在人生的整体中进行理解和对待，解除工作与生活的对立，尤其是为了工作业绩而牺牲生活质量的不可持续的发展观念。他将“一般**发展”具体分为六种“生活”与“职能”任务，分别为：家庭生活、学习生活、人际生活、职业生活、休闲生活、社群生活。这种理论启发人们意识到“工作是生活的一部分，工作是为了更好的生活”，从而建立一种职业生涯发展的和谐状态。

另外一位台湾学者林幸台从个人和组织两个方面探讨了教师职业生涯发展的问题。就个人而言，教师教学知能的进步、专业精神的提升、良好人际关系的发展、师生关系的建立以及教师自我实现的达成等都是教师专业发展的内涵；从组织来看，学校提供教师在职进修的机会、提供教师发展的相关信息、协助进行生涯规划与设计、发展多重生涯路径以及建立教师人力资源管理系统等均是教师生涯发展的重要课题。[2]可见，教师职业生涯发展的实现是在个人与组织、个体与环境的交互作用中实现的，既需要个体自我的内在发展意愿和素质基础，也需要组织和环境提供的条件和支持，是两个系统和谐统一而达成的结果。

2.教师职业生涯管理

教师职业生涯管理就是指学校组织根据自身发展的战略需要，有组织、有计划地开展促进教师职业生涯发展的一系列管理活动。教师职业生涯管理包括教师职业生涯设计、目标选择、路径设置、状态评估、信息反馈和行为改进等一系列综合性的活动和过程。通过教师和学校组织的共同努力与合作，使每个教师的职业目标与组织发展目标一致，使教师的发展与学校的发展相吻合。因此，教师职业生涯管理事实上包括两个方面，即由学校组织实施的教师职业生涯管理和教师个体实施的职业生涯管理。这两个方面的管理是相互关联、相互促进的关系。

（二）教师职业生涯发展理论

教师职业生涯发展理论是伴随人们对教师职业的理解和认识不断深入而逐步完善的，是一个由现象到本质、由静态到动态、由一维到多元的发展过程。教师职业生涯发展理论对教师职业发展规律的揭示，能够使管理者更加科学理性地把握不同专业发展阶段教师的需要，了解不同阶段教师的职业发展制约因素等，从而能够更好地实现专业引领和组织支持。

1.伯顿（Burden）的教师生涯早期理论

伯顿主要研究了教师职业生涯早期阶段的特征并且提出了相应的支持策略。

从教第一年为存活期，教师主要关注的是他们在班级控制的维持、学科的教学、教学技能的提高和教学内容的了解方面的适当性。在这一时期，教师会考虑是否坚持从事这份职业。

从教第二年到第四年为调整期，教师对教学有了进一步的了解，能够轻松处理学科问题，与学生的相处更加开放和真诚，更能满足学生的需求。但是在因材施教，满足每个孩子的个性化需要方面，还感觉有压力。

从教五年以上为成熟期，教师在教学活动中有了安全感，能更加游刃有余地处理教学事件，重视与学生的关系。但在学校规则和教育期盼等方面担心自己不能满足需要。

针对不同时期的压力和需求，伯顿还提出了相应的支持性条件，帮助教师顺利完成每一阶段的发展。他认为第一阶段的教师需要直接的监督，与他们互动的过程中要直接、现场、演示和强化一些教学技能。第二阶段的教师需要合作性的监督，以展现、辨析、倾听、问题解决和商讨的方式进行监督。第三阶段的教师需要间接的监督，多倾听、鼓励、辨析和展现，以帮助问题的解决。[3]

2.富勒（Fuller）的关注水平阶段论

富勒对教师的教学关注进行了探究，提出了教师教学关注发展的四个阶段：

任职前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍在扮演学生角色，对于教师角色仅处于想象阶段，因为尚未经历教学角色，没有教学经验，所以只关注自己。而且，对于给他们任教的教师常常持敌意的态度而不是同情。

早期生存关注阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。所以，他们关注班级管理、教学内容以及指导者的评价，因此，此阶段的心理压力较大。

教学情境关注阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折以及对他们各种不同的教学要求，较为重视教学所需的知识、能力与技巧以及尽其所能地将自己所学运用到教学情境中。此时，所关注的是自己的教学表现而不是学生的学习。

关注学生阶段。虽然许多教师在职前接受示范教育时就能表达对学生的学习、品德和情绪需求的关注，但却没有实际行动，因为他们不知道如何去做。当师范生真正成为教师后，他们才能从实际工作中学会如何克服困难和繁重的工作，开始真正地关注学生。他们要在学会应付自己的生存问题之后才能转向对学生的关注，继而对学生的需求做出恰当的回应。

富勒对于教学关注的研究对于教师的入职教育具有重要的启示意义。

3.费斯勒（Fessler）的教师生涯循环论

美国学者费斯勒通过对典型个案的研究形成了独特的教师职业生涯理论。他的理论突破了对教师职业生涯发展的线性的理解。他认为教师职业生涯发展的各个阶段与年龄和教龄之间没有必然的联系，而是与个人的生活环境、组织环境等密切相关。“既要应对个人环境的影响，又要反馈组织环境的影响，教师职业生涯很可能会经历**和低谷，从而在各个阶段来回转换。”[4]因此，费斯勒为人们提供了对教师职业生涯的更为完整的动态的理解。此外，费斯勒不但描述了教师职业生涯周期中各个阶段的特征，而且揭示了环境的影响以及个体的需求、激励措施和支持体系等，这些有价值的研究结论将为学校管理者提供重要的理论依据。

费斯勒将教师职业生涯分为职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和离岗期。[5]

职前期是特定角色的准备阶段，在这一阶段的重要成长需求是学习和应用新理论和尝试新的实践机会，希望与资深教师一起探究并得到指导和反馈，此时良好的工作前景和工资收入以及为社会做出有价值的贡献的认识都是重要的激励措施。需要指出的是即使是资深教师在进行调动进入新的学校后，也会进入职前期的阶段，需要进行导入培训，这是容易被忽视的。

职初期是新教师在学校组织中完成社会化的时期，在这一时期，教师为获得学生、同行以及领导和家长的接纳而努力，但在理想和现实发生冲突时，会出现某种幻灭。教师的成长需要主要表现为需要个别化的指导以获得更多的实践知识和智慧。此时，如果能给予其积极的反馈和认可，并且提供校外学习机会将成为最有效的激励措施。

能力建构期可以被看做是教师整个职业生涯的“专业化发源地”。在这一时期，教师会将工作视为挑战，会寻找新的教学方法并找机会观摩其他教师的教学，进而努力形成自我的教学风格。良好的工作环境，提供教学观摩的机会以及与资深教师的合作并通过额外工作获得额外收入是满足这一时期教师的需要，并激励其专业成长的主要措施。

热情与成长期的教师，其教学能力已经到达较高水平，充满活力和热情，希望在专业上进一步发展。这是教师职业中最为理想的阶段，教师热爱工作，渴望每天到学校，具有充分的工作满意度和高度的工作责任感。处在这一时期的教师希望获得进修和带薪休假的机会，得到各方面的赞扬和认可，具有更为灵活自主的工作时间，此时的教师产生了领导需求，希望获得指导教师或团队领导者的身份。如果能够满足这些成长需求，将会产生良好的激励效果。

职业挫折期是教学上遭受幻灭和挫折，工作满意度降低的时期，此时，教师会质疑自己的专业选择，进入一种危机期。职业倦怠是这一时期的典型特征，教师压力较大，逃避工作。这一时期的教师需要通过改进教学技能、探索新的职业发展路径以及专业化的咨询帮助，使其平稳度过生涯发展的低谷。职业挫折期有可能出现在不同的教龄阶段，这一点需要引起管理者的注意。

职业稳定期是教师职业生涯发展的高原期，在专业发展中出现了停滞。这一时期会产生“拿多少钱干多少事”的懈怠消沉心态，行为方式较为封闭，不愿参加集体活动。这一阶段的教师希望获得更多的尊重，在协商式管理氛围中工作，获得带薪休假机会和更为宽松的工作时间。因此，需要组织增加专业援助和提供更多出任领导的机会，激发其工作热情和自我发展的动力。

职业消退期是教师准备离开教学岗位的时期，教师的职业生涯体验可能是积极的也可能是消极的，并且需要面对未来生活的变化以及不确定性。这一时期的教师需要职业成就的认可、优厚的退休待遇以及参与学校管理和决策的机会。

职业离岗期是教师因退休或其他原因离开岗位的时期。需要注意的是职业消退期有可能是因为裁员引起的年轻教师的离职，也有可能是年老教师因到了退休年龄而离职，这两种情况存在明显差别，需要区别对待。如果离岗是被迫的，教师会有受挫感并盼望职业的改变。而如果是正常的退休离岗则有可能会因为自己长期的投入和有回报的职业生涯而感到满足。对于前者，管理者需要提供就业援助，而对于后者则可以提供机会使其在专业组织或其他团体中发挥余热。

准确把握每一时期教师生涯发展的特殊需要并且从组织和个人的多个角度进行激励和支持，就能够促进教师职业生涯的持续发展，获得近乎完美的职业生涯体验。