教师激励和教师评价具有密切的联系。教师评价往往是教师激励的具体实现，通过评价方式和评价结果在管理中的运用，从而达到现实的激励效果。在学校管理中，教师评价是一个备受关注而又问题重重的管理课题。教师评价往往涉及每一个教师个体的切身利益和主观感受，涉及教师团队的人际和谐和工作状态，因此需要管理者充分重视，谨慎选择和使用科学恰当的评价方式。

（一）两种不同价值取向的教师评价制度

教师评价并非只是一个技术操作层面的问题，评价背后的价值取向以潜隐的方式渗透在评价的整个过程当中，影响着评价的性质和方向。因此，对于教师评价内在的价值取向的澄清和反思是教师管理者需要做的首要工作。教师评价的价值取向是要回答“为了什么而评价”、“为了谁而评价”的问题。也就是说，要明确评价的终极目的，为评价的实施确立内在的价值导向。

在教师评价发展和完善的过程中，逐渐形成了两种不同价值取向的评价类型，即侧重于绩效管理的奖惩性教师评价和侧重于专业发展的发展性教师评价。

1.奖惩性教师评价制度

奖惩性教师评价制度又称“绩效管理型教师评价制度”或“行政管理型教师评价制度”。这种评价制度形成、发展和盛行于教师评价的传统时期，即20世纪初至80年代中期。

奖惩性教师评价制度以加强教师绩效管理为目的，根据对教师工作的评价结果，做出解聘、晋升、增加奖金福利等决定。也就是说教师评价的目的是为了进行行政管理决策，做出相应的等级浮动和利益分配。这种教师评价贯彻的是一种管理和控制教师的价值取向。这种内在的价值取向是与其所依据的理论假设密切相关的。在管理者的思想中如何理解人和人性，决定了其对待人的方式和态度。奖惩性教师评价制度深受西方科学管理理论的影响。科学管理理论把人视为追求最大经济利益而工作的“经济人”和被动工作的“机器人”。在“科学管理之父”泰罗（Taylor）看来，如果给予正确的刺激，就可以把人作为机器使用，从而提高生产力。他甚至为人不像牛那样愚蠢而感到遗憾，他认为，如果人真能像牛那样愚蠢，就可以让他们俯首帖耳，按照他设计的标准动作进行工作，则工作效率会大大提高。[4]由此可见，奖惩性评价所依据的理论假说忽视了人性中更为积极和高尚的部分，是一种在较低层次上展开的管理方式。

奖惩性评价制度在教育领域的推广和实施与查尔斯·博比特（Charles Bobbitt）的工作有关，他一直致力于在企业和学校之间建立一座桥梁，将广泛运用于企业的科学管理理论移植到学校管理中来。在他看来，学校可以通过运用科学管理理论和方法，培养出可以预见的更加完美的学生，为此就需要对教师实施奖惩性评价，使其实施有效教学，从而确保教育目标的实现。然而，学校在本质上不同于企业，教师和学生的关系也并非“工人”和“原材料”的人与物的关系。因此，对于企业管理评价方式的照搬在实际管理中暴露出种种弊端和局限性。以绩效管理和行为控制为目的的奖惩性评价难以充分调动教师的工作积极性，反而比较容易引起教师的反感和抵制。正如博尔顿所指出的，“问题不是教师是否应该接受评价，而是如何使教师评价成为一种有效制度。因为教师具有改善工作和促进专业发展的内在欲望”。[5]因而，教师评价需要一种更能激发教师内在的工作欲望和发展欲望，更符合教育自身特质，更具有建设意义的制度。

2.发展性教师评价制度

发展性教师评价制度又称为“专业发展性教师评价制度”。它始于20世纪80年代中期，首先出现在英美等国。这种教师评价模式是伴随教师专业化的发展而受到人们的关注和认可的。发展性教师评价制度以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价，达到个人与组织共同发展的双赢结果。

奖惩性教师评价受到人际关系理论、需要层次理论以及双因素理论等管理理论的影响。因此，该理论从“社会人”的角度出发理解人的本质，从人的潜能和价值的角度对人的发展报以积极乐观的态度，相信人的自我实现的内在驱动力量。

整体而言，发展性教师评价制度重视教师在学校发展中的主体性作用，认为教师是学校的第一要素，只有调动教师的积极性并促进教师的发展才能实现学校的变革和发展。因此，发展性教师评价强调“发展才是硬道理”，注重通过发展并在发展过程中解决教师管理问题。因为，教师专业发展是学校发展的基础，具有最稳定、最持久的动力。此外，该制度基于对人的个体性的尊重，强调在评价中对个体差异的尊重，实施“差异评价”，鼓励教师以自己的方式和自己的程度实现进步和发展。可见，发展性教师评价具有浓厚的人本色彩，将评价过程转变成一个具有鼓舞性的过程，并且构建了宽容、信任、民主、和谐的组织氛围。

3.两种教师评价制度的比较

奖惩性教师评价与发展性教师评价作为两种不同价值取向的评价制度虽然区别明显，但却非泾渭分明。通过对两种评价制度的比较，可以更为清晰地把握其特点，从而在具体的教师评价过程中能够理性选择和运用，而通过对两者可能的联系的分析，也可以使教师评价能够兼具两者的优点，使评价过程更具现实性和艺术性，实现一种理想的评价效果。

具体而言，可以从以下几个方面对两种评价制度的特点进行比较和分析：

第一，评价目的。奖惩性教师评价制度以加强绩效管理为目的，它主张高度集权，从严管理，依据教师评价的结果，对教师做出奖励或惩罚，从而提高管理效率；发展性教师评价以促进教师的专业发展为目的，主张适度分权，民主参与，通过教师评价促进教师个体的专业发展，为学校的发展奠定基础，在学校和教师的共同发展中提高办学质量。

第二，评价功能。奖惩性教师评价特别注重甄别与选拔功能，通过评价，筛选出少数优秀教师和不合格教师，予以相应的奖惩。在具体实施中，奖惩并举的评价模式演化为四种不同的变通形式：“只奖不惩”、“奖多惩少”、“惩多奖少”、“只惩不奖”。发展性教师评价弱化甄别和选拔功能，强化促进全体教师发展的功能，通过对教师个体发展的引领和推动，实现教师与学校的共同发展。

第三，评价方向。奖惩性教师评价是一种面向过去的教师评价制度，特别关注教师在评价前的工作结果是否达到了预设的标准，以便进行奖惩；发展性教师评价则指向未来，注重教师专业发展目标的实现。

第四，评价主体。奖惩性教师评价是由单元主体实现的，通常由校长、教研员等上级领导或专家担任。这种评价存在评价信息较为片面、评价过程缺乏民主性、评价对象缺乏知情权和参与权等弊端。发展性评价较多使用多元评价，主张由专家、领导、同事、学生和学生家长以及评价对象自身共同担任评价者实施评价。主体多元的评价过程使评价信息更为全面、评价过程更为开放透明，也为评价对象提供了自我参与和反思的机会，因此，会对评价对象形成更大的内在的激励效果。

第五，评价关系。奖惩性评价是自上而下实施的，评价者与被评价者之间是一种支配者与被动接受者的关系。评价结果将作为对教师进行奖惩的依据，因此评价过程拒绝被评价者的介入，形成了一种戒备、防范甚至敌对的关系。这样，评价者与被评价者以及被评价者之间缺乏沟通和交流，也就缺乏理解和合作，评价结果也就难以得到教师的认同，甚至有可能形成对评价结果的反感和抵触。发展性教师评价则非常注重评价对象对评价结果的认同，要求评价对象最大程度地接受评价结果，并通过自我总结和反思，将其作为未来发展的起点和借鉴。因为评价目的与评价对象自身发展的内在统一以及评价过程的多元和开放，使得在发展性评价中，评价者与被评价者之间容易形成和建立一种彼此接纳、民主和谐的关系。

以上对两种评价制度的比较都是相对而言的。整体来看，两种评价制度都并非“十全十美”或“一无是处”，而是各有利弊。奖惩性评价制度通过操作性较强的绩效管理，使优秀教师得到应有的奖励，不合格教师得到相应的惩罚，但是在不同程度上却忽视了教师的自我诊断和自我发展，忽视了教师的主体性作用；发展性教师评价促进了教师的专业发展，但是在一定程度上会削弱一些教师的危机意识、竞争意识和责任意识。因此，在实施教师评价的过程中需要取长补短，充分发挥不同评价制度的优势，实现理想的评价效果。

（二）教师评价的主要方法

1.绩效考评法

（1）绩效考评法的内涵

绩效考评法是一种常用的教师评价的方法。绩效考评法是指学校在一定时期内，运用定性与定量的方法，对教师的工作结果和工作表现进行考核和评价的方法。一般而言，对教师的绩效考评包括两个方面：教师的工作表现和工作结果。

工作结果又称为“任务绩效”，是对应于教师承担的工作而言的，即教师完成工作的结果或履行职责的结果，如出勤率、教学时数、学生成绩、发表论文篇数等。工作结果是绩效考评的最基本的部分，其考评通常采用可以量化的评价标准。工作表现又称“周边绩效”，是指教师履行职责过程中的行为、态度和素质，如“工作敬业”、“态度认真”、“关心集体”等。这些是内隐的、不易量化的，其考评通常采用质性的评价标准，主要依靠评价者的主观判断。

（2）绩效考评法的流程

绩效考评法的操作流程通常包括制定考评方案、确定考评周期、确定评价者、制定评价标准、选择考评方法、收集数据信息、开展考核评价、解析评价结果八个阶段。

在这些流程中，具有关键意义的是评价标准的制定。这里需要指出的是评价标准有绝对评价标准和相对评价标准之分。绝对评价标准是以客观事实为依据，不以评价者的主观意志为转移的标准。这一标准主要用于对较易量化的教师工作结果的评价。相对评价标准是指相互比较的、较为抽象、不易量化的评价标准，具有一定的模糊性、隐蔽性，需要经过观察和必要的推断才能得出结论。这一标准主要用于难以客观量化的教师工作表现的评价。在实际的评价过程中，需要根据教师工作的性质和特点科学合理地制定和使用评价标准，实施绩效考评。有学者基于实践提出了教师评价标准应具有的四个属性[6]：阶梯性，以适应教师成长的阶段性；差异性，以适应不同学科教师的不同要求；多维性，以适应新课程对教师的多元化要求；模糊性，以适应教师教育工作的特殊性。“实践出真知”，教师评价标准应该伴随教育改革和教师队伍专业化发展的实际不断发展和完善，以求对教育和教师自身的发展发挥切实的作用。

2.教学档案袋评价法

教学档案袋评价法要求教师建立自己的过程性、结果性和展示性教学档案，通过开放的多层面的评价，充分感受自己的进步和成长，提高教师的反思能力，促进教师的专业发展。教学档案袋评价法的主要意义在于：承认教学工作的复杂性；教师获得主动参与评价过程的机会和权力；有利于评价者和评价对象之间的合作；促进教师的自我评价和反思，进而促进其专业成长；为教师申请奖项或晋升职称等提供依据。

依据档案性质的不同，教学档案袋一般分为过程性教学档案袋、结果性教学档案袋和展示性教学档案袋三种类型。教学档案袋内的资料及其收集方法主要取决于教学档案袋的评价目的。过程性教学档案袋旨在说明教师成长和发展的过程，结果性教学档案袋的目的是证明教师实现目标的程度，展示性教学档案袋是为了展示教师的最佳业绩。

教师档案袋评价适用于教师专业发展的不同阶段，在具体使用过程中需要激发教师专业发展的内在需求，并且建立和形成教学反思和交流的习惯和团体氛围。这样才能为教学档案袋的有效实施奠定主体性的条件。

3.微格教学评价法

（1）微格教学评价法的内涵

微格教学评价法是指借鉴和采用微格教学的操作程序和方法，要求评价对象轮流上课一段时间，展示各自教学行为和教学技能，通过拍摄录像和重新播放录像，开展自我评价、同事互评和专家点评。微格教学法是在微格教学基础上演变而来的，是一种旨在促进教师教学技能和素质发展的评价方法，该方法具有规模小、省时、集中、直观、宽松、反馈及时等特点。

（2）微格教学评价法的步骤

微格教学评价法的实施一般包括六个步骤：设施准备、前期辅导、编制评价表、编写教案、教学录像、实施评价。在实施微格教学评价法的过程中，最核心的步骤就是最后一步——实施评价。在这一环节首先由评价对象介绍自己的教学目标、教学手段、教学意图和步骤等。然后，运用快放、慢放、定格等方法，重播每一位评价对象的教学录像，让所有的优点和缺点彻底“曝光”，同时采用评价对象自评、同事互评和专家点评相结合的办法，对评价对象的教学行为和教学技能进行评论和点拨。最后，填写教学评价表，给评价对象打分，并由专家根据评价反馈意见和评价结果提出建议，进行指导。

（3）微格教学评价法的优点

第一，微格教学评价法的评价指标较为集中。该评价法将复杂的教学过程分解成若干单项技能，如导入技能、讲解技能、提问技能、组织活动技能等，有针对性地确定评价指标，进行较为深入、细致的评价。

第二，评价主体多元化。常规评价方法一般由领导和专家对教师进行评价，主体比较单一。微格教学评价法强调评价主体的多元化，采用自我评价、同事评价、专家点评相结合的方法，改变了评价对象一味被动接受评价的传统做法。而且，在评价过程中特别强调评价对象的主体作用，尊重每一位评价对象的个性，尽可能为每一位评价对象提供自我改进和发展的机会。

第三，评价反馈及时有效。微格教学评价法利用现场录像等技术，完整、准确地记录了评价对象的教学全过程，并通过录像回放等技术，把评价对象的教学过程分解成一系列具体、清晰的教学片断，使评价双方可以反复观看教学录像，从而减少了评价者的主观因素，提高了反馈意见的可信度以及评价对象对反馈意见的认可度。同时采用及时反馈和短时反馈方式，让评价对象及时获得具体、明确的反馈意见，从而，提高评价的有效性和针对性。

4.自我评价法

教师管理最终需要教师的自我管理，而教师自我评价正是教师自我管理的重要方面。自我评价法是指教师自己按照一定的评价标准对自己的工作进行评价，通过自我诊断和自我反思，实现自我激励和发展的评价方法。自我评价法既可以作为一项独立的评价方法，也可以作为其他评价方法的一个组成环节，发挥教师自我在评价中的主体作用。自我评价法的特点是容易操作、省时省力，能够调动教师的主体性，促进教师的专业发展。

自我评价法在实施过程中主要有三种类型，即诊断性自我评价、形成性自我评价和终结性自我评价。这三种不同类型的评价方法对应于教师的工作时间分布。诊断性自我评价在每学年的开学前使用，教师对照评价标准进行自我诊断，评估自己的优点和不足，明确自己的目标和努力方向。在学年过程中，运用形成性自我评价，教师对自我的工作过程进行跟进性评价，不断促进自己趋近于评价标准，同时不断进行自我调整，制定更优的自我改进方案。在每学年末，实施终结性自我评价，教师本人对照评价标准，结合自己工作中的进步和成绩、经验和教训进行评价和打分，在总结中明确自己的成长和不足，为新的评价周期的开始建立清晰的起点。

在实施教师自我评价的过程中需要注意两个问题：一是需要对教师进行培训，提升其自我评价的能力。由于教师自身在观念认识、专业能力等方面的局限，很多情况下对自我的评价可能不够专业和深入。因此，需要对教师进行必要的培训，让教师在伴随专业发展的过程中实施自我评价，反过来进一步形成专业发展。二是如何在实施自我评价过程中避免主观偏差的问题。主观偏差是一种客观存在，难以彻底消除，然而，可以通过制定较为客观的评价标准和操作性较强的实施程序在制度层面创造一种保障机制。从而使自我评价法的优点得到最大程度地发挥，缺点得到最大程度地削弱。

案例：

澳大利亚教师的专业标准分为四个等级，分别是：合格教师、熟练教师、高级教师和导师教师。该标准与《澳大利亚青年教育目标墨尔本宣言》一同作为国家及各省制定教学行动规划和政策时的参考依据。

该标准主要分为三个类别：专业理论、专业实践以及专业投入度。三个类别的七条标准分别为：专业理论方面：了解学生及其学习；了解教学内容及其教法。专业实践方面：有效教学的计划及实施方面；安全、积极的学习环境的营造与维持方面；学生学习的评估、反馈与报告。专业投入度方面：投入专业学习和反思；对学校和专业群体的贡献。

标准一：了解学生及其学习

合格教师：

（1）了解学生的文化和社会背景的多元性及其对学习可能的影响；（2）了解最新的学生发展理论；（3）了解学生的阶段性发展特征（如认知、社会性、情绪、生理和心理等）及其对教学的意义；（4）能够确定学生的先验、知识、技能、兴趣和学习困难，并在备课时注意这些因素；（5）了解关于读写和计算的基本理论，理解读写与计算能力对学习的影响；（6）能意识并照顾到所有学生（包括资优生和有特殊需要等）的学习需求。

熟练教师：

在合格教师的基础上：（1）能在教学中注意差异；（2）积极更新自己的理论知识并能将理论付诸教学实践；（3）了解学生发展的阶段性特点对教师教和学生学的意义；（4）了解每个学生当前所学，包括读写、计算、信息技术及其他各科的能力水平，在此基础上制定后续学习计划；（5）知道如何利用读写和计算的基础促进学习；（6）了解所有学生（资优生和残疾或处境不利的学生）个性化的兴趣和学习需求，选择能激发不同学生参与的教学活动。

高级教师：

在熟练教师的基础上：（1）能积极与同事分享经验；（2）分析当前学生学习的研究成果，并将理论融入教学；（3）了解不同阶段的学生阶段性发展特征，知道如何发现和关注不同阶段学生的学习需求；（4）明确而有效地评估每个学生当前所学各科的能力水平，并能开展适合的教学活动；（5）帮助同事扩展相关的知识与能力；（6）设计有助于激发兴趣和帮助学习的方案。

导师教师：

在高级教师的要求基础上，要求能带领校内外教师参与对新理论的研究，以及对其他教师教学实践的有效指导。

标准二：了解教学内容及教法

合格教师：

（1）了解教学内容、过程、技巧、学科特定的读写和计算要求，以及所教课程的核心问题；（2）选择适合不同发展阶段和文字与计算能力的学习内容；（3）了解关于特定内容有效教学的最新研究成果，及学习这些内容时可能遇到的普遍性困难；（4）能有效沟通，激发学生对学习内容的兴趣；（5）通过学生感兴趣的方式组织和安排教学内容、技能和概念；（6）了解各种评估方法并能选择有效而可信的方法测评学生的学习情况；（7）知道有助于教学的可用资源与办法，能利用ICT技术帮助学生学习；（8）了解对教学内容和不同学段学生的课程、考察和学业报告的要求；（9）了解澳大利亚的历史、环境和人民，特别是原住民及其文化，理解变革社会对教学的影响。

熟练教师：

在合格教师的基础上，增加：（1）了解教学法的要求；（2）在备课中有所体现的要求；（3）知道当前有效教学法的研究成果，帮助关注和明确学生在学习特定内容时可能遇到的困难；（4）采用能促进学生对所教内容理解的沟通方式；（5）同合格教师要求；（6）要求会选择、开发和使用适合的测评办法，并及时反馈给学生；（7）选择和使用高效的资源和方法帮助教学，使用ICT帮助建构知识、演示和传播；（8）同合格教师要求；（9）增加在教学中体现出对社会变革及本土文化特征对教学的影响。

高级教师：

在熟练教师的基础上，增加：（1）系统了解相关内容，同时要与其他教师分享；（2）批判性选择适合不同文字和计算能力的学生的内容，并利用适当的教学内容促进学生进步；（3）要求能将研究成果应用于现实，并与其他同事分享；（4）了解多种沟通方式，包括提问、讲解、讨论等帮助学生理解内容，并能成为同事在与学生沟通方面的榜样；（5）能与更广泛的课程领域建立联系；（6）了解综合各种有效而可信的评估方法，将测评融入教学过程之中，以及如何分析评估学生的学习和向学生反馈当前及未来的学习情况；（7）要求能够自主开发资源和制定策略，还能利用ICT评估学习，并与其他教师分享；（8）要求帮助同事理解和实践；（9）在教学中结合本土文化及社会特征等因素。

导师教师：

在高级教师的要求基础上，强**师应该能够对其他同事在各方面有引领和指导作用。

标准三：有效教学的计划及实施

合格教师：

（1）设置适合整体学生发展阶段的明确而有挑战性的、可达到的教学目标；（2）挑选能促进学生计算、读写能力发展的教学内容和技能并通过教学达到目标，注意结合学生之前的经验、兴趣和其他可能影响因素；（3）根据学习理论和有效教学的研究成果及课程要求设计每节课和教学过程；（4）选择和使用一定策略，例如问题解决、批判性和创新性思考、资源策略等激励学生达成学习目标，能在德育或环境教育中，结合本地、全国和全球因素；（5）在计划时，注意学生目标达成度的因素；（6）自我反思和调整教学行为。

熟练教师：

（1）制定并向学生描述明确而有挑战性的、可达到的教学目标；（2）在合格教师的基础上，要求教师能够对教学内容、技能结构化；（3）基于学习理论、有效教学的研究成果及课程要求，智慧地设计和实施有挑战性和全面的教学；（4）在合格教师的基础上，能选择和使用多种策略激发学生达成目标；（5）会选择帮助测评学习是否进步的方法；（6）使用各种资源评估自己的教学，并能根据评估数据改进教学。

高级教师：

在熟练教师的基础上，（1）注意学生的个体差异和目标表述的多种方式，并能与其他教师合作制定目标；（2）要求能够激发学生学习的动机，并能成为其他教师在教学计划和实施上的榜样；（3）能够设计富有创意和差异化的教学活动，使得学生能以各种方式展示其学习成果；（4）能因地制宜地灵活选择教学策略和资源，支持学生在德育或环境教育中与本地、国家和世界互动，并能帮助同事；（5）强调测评方法的高度有效性，并能为同事提供帮助；（6）强调结合学生情况和当前研究成果共同提高教学的有效性，并成为同事的榜样。

导师教师：

（1）与学生讨论制定个性化的、精确的、有挑战性和可达到的学习目标，并能指导同事如此实践；（2）在高级教师的基础上，与学生讨论适合个体需求的教学内容，并能帮助同事建立跨学科的联系；（3）根据研究成果，概念性地设计连贯的学习方案，通过与学生讨论和实施适合个体需求的差异性教学，让学生以多种方式展示自己的学习，能成为其他同事教学方面的导师；（4）在高级教师的基础上，强**学资源和策略的有效性，并能够指导同事如何实现与本地、国家和世界的对话。

标准四：安全、积极的学习环境的营造和维持

合格教师：

（1）有可能创设一个环境，学生受到礼遇，被善待，能得到公正、关爱和有尊严；（2）根据学生情况，创设激励的、物质丰富的、自然和安全的环境；（3）明确告诉学生正确的方向及对他们的预期，并对学生的行为给出反馈；（4）创设学生、资源和空间的管理的常规，以保证学生学习效果最大化；（5）在学校、教育系统和法规要求的范围内，促进学生的幸福和安全。

熟练教师：

在合格教师的基础上，强调：（1）环境营造和维持的能力；（2）对环境的管理；（3）明确告知学生好的行为预期，通过倾听和积极回应建立和谐的师生关系；（4）能与家长或监护人合作，并能为有特殊需求的学生提供帮助；（5）成为学生幸福和安全的提供者。

高级教师：

在熟练教师的基础上，强调：（1）与学生共同创造和维持环境，并成为其他教师的榜样；（2）能向同事示范自己的方法；（3）能与学生共同制定常规，并能与他人合作监督与反思学生行为；（4）能够预见可能的破坏行为并有办法维持学习环境的安全性，并能与他人合作对学生的挑衅行为引导规范；（5）能与他人合作开发保证安全的方法。

导师教师：在高级教师的基础上，（1）与学生讨论适合的环境，并能指导同事在自己的班级或学校创设安全的环境；（2）指导同事创造积极的学习环境；（3）指导他人帮助学生监控和反思自己的行为；（4）能够创造让学生对自己的行为和学习负责的班级，能在学校环境政策、程序的制定与实施，及给予家长或监护人等提出合理建议，并能创造性地管理学生行为；（5）能在政策制定和实践上有所贡献并能给予同事指导。

标准五：学生学习的评估、反馈与报告

合格教师：

（1）选择和使用有效的评估方法，包括正式的、非正式的、过程性的和终结性的评估；（2）根据学生的学习目标，设置评估标准并向学生说明；（3）参考学习评估的数据分析，制定未来的学习方案、干预措施和教学活动调整方案；（4）及时向学生口头和书面反馈其学习目标达成度；（5）坚持记录准确和真实的学生学习情况；（6）有策略地向家长或监护人说明学习情况报告的原则和实践；（7）理解修正学习评估方案。

熟练教师：

在合格教师的基础上，强调：（1）开发评估方法的能力；（2）与家长或监护人适时沟通；（3）分析各种正式和非正式的学生评估数据；（4）对每个学生的及时反馈，以及努力方向的建议；（5）选择和使用各种途径，包括ICT用于负责任地搜集、整理和存储学生学习情况的数据，并能使他人获取；（6）建立准确反映学生学习情况的报告，并以尊重的态度向学生、家长或监护人公开和沟通这些信息；（7）参与修正评估方案，以提升评估质量和确保评估结果的可比性与持续性。

高级教师：

在熟练教师的基础上，（1）、（2）强调与同事合作开发和反思评估方法；（3）强调与同事从纵向分析和评估学生测评数据；（4）强调创造机会让学生使用教师和同学评估反思自己的学业成就和未来努力方向；（5）强调帮助同事使用各种途径；（6）强调阶段性向家长或监护人报告学生学业情况，并帮助同事形成准确、及时的反馈报告；（7）强调帮助同事参与对评估方案的修正。

导师教师：在高级教师的基础上，强调：（1）对同事开发和反思各种评估方法的指导；（2）与学生共同设置和实践评估标准；（3）向同事的示范性；（4）向同事示范各种反馈和学生反思的方法；（5）与同事共同选择、开发各种学生情况数据搜集、整理和存储途径；（6）指导同事如何形成报告并能对全校学业报告系统开发有所贡献；（7）指导同事修正评估方案。

标准六：投入专业学习和反思

合格教师：

（1）定期以专业标准评估自己的理论、实践和投入度，以指导自己的专业学习；（2）寻求自己在理论和实践方面的专业建议，并能接受改进教学的建设性意见；（3）参与到持续性的专业学习，包括采用相关的实证研究结果和核心教育文献，与同事合作探究热点教育问题和参与集体学习。

熟练教师：

在合格教师的基础上，强调：（1）通过定期反思，能确定未来的专业学习目标；（2）向同事和学生寻求反馈并接受专业意见，提升自己的理论、实践和学生的学业成绩，并明确未来专业持续学习的领域；（3）以个人、学校和教育系统的要求为目标，确定和参与研究型专业学习，更新自己的理论与实践。

高级教师：

在熟练教师的基础上，强调：（1）以标准为参考为同事提供帮助；（2）强调批判性接受各种反馈；（3）能将新的理论、技巧用于促进自己学生的学习。

导师教师：在高级教师的基础上，强调：（1）用标准评估和帮助同事；（2）能够营造一个接受和提供建设性反馈和专业赞赏态度的氛围；（3）对同事的帮助和指导。

标准七：对学校和专业群体的贡献

合格教师：

（1）理解并遵守行政部门、教育系统和学校制定的师德和教师行为规范，形成与学生、同事和家长或监护人之间和谐的专业关系；（2）理解并遵守关于师生权利与责任方面的法规政策，包括职业健康和安全、多元差异、儿童保护、危机管理和劳动协议等；（3）理解并对行政的、管理的和专业的责任做出响应，例如参与学校事务、校园文化建设以及课程开发等；（4）理解家长或监护人懂得自己孩子的重要性；（5）热衷于专业团队的活动。

熟练教师：

（1）、（2）同合格教师要求；（3）与学校其他教职员工协作促进学生的学习和幸福；（4）在合格教师的基础上，要求对学校的规划和制度、自我评估与校园文化建设及跨学科的课程设计有所贡献；（5）建立和维护与家长或监护人之间尊重、合作的关系，并让家长或监护人参与到学生学习中；（6）与教学专业群体保持交流，交换对教育热点事件和研究的看法，拓展专业理论视野，提升专业实践水平，并能在专业群体中展示自己学校的正面形象，向学生和同事展示出教学的专业性。

高级教师：

（1）、（2）帮助同事达到熟练教师的要求；在熟练教师的基础上，强调：（3）强调增加与其他专业人士和社区工作人员合作；（4）能帮助同事收集、分析和呈现有助于他们制定和实施行政、管理和专业责任的信息；（5）能创造机会让家长或监护人参与学生的学习，并能向同事示范如何创造这样的机会；（6）对专业学习群体有突出贡献，例如积极参与相关活动，建立专业网络，能在更广泛教育群体间建立积极联系，以促进网络内外的教学；并能指导新教师、回归教师、入职前教师及需要特别帮助的教师，在与当地学校内外的互动中，成为学校和教师专业的正面形象代言人。

导师教师：

（1）能在专业群体内说明和演示师德和行为要求，并能参与制定学校相关规定；（2）指导教师如何达到熟练教师的要求；（3）发起同事间合作研究促进学生安全和幸福，促成以创新、实验、责任和合作为导向的专业氛围；在高级教师的基础上，强调：（1）对责任的评估、制度的修订提出建议和参与实际修订过程；（2）设置各种学校活动鼓励家长或监护人参与学生的学习，能指导同事增进对当地社区的理解，提升教师的有效性和学生的学习；（3）能够建设专业学习群体，设计并指导实施针对各种教师需求的导师项目，能与教育利益相关者的互动中，树立起学校和教师专业的正面形象。

[1] 胡永新：《教师人力资源管理》，199页，杭州，浙江大学出版社，2008。

[2] 胡永新：《教师人力资源管理》，199页，杭州，浙江大学出版社，2008。

[3] 胡永新：《教师人力资源管理》，250页，杭州，浙江大学出版社，2008。

[4] 王斌华：《教师评价：绩效管理与专业发展》，18页，上海，上海教育出版社，2005。

[5] 王斌华：《教师评价：绩效管理与专业发展》，6页，上海，上海教育出版社，2005。

[6] 费世汲、汪立丰：《教师评价标准的“四性”》，载《教学与管理》，2010（2）。