“动人心者，莫先乎情”。教师激励在本质上是在学校管理中对教师情绪和情感力量的激发和维持。人是一种蕴藏着无限可能性的存在。这就为成功的管理留下了发挥作用的空间。教师激励就是将教师个体的潜在能量激发出来，启动教师的进取心和奋斗精神，使其在教育教学工作中展示自我饱满的精神风貌并实现自我价值。在日常的学校管理中，人们往往注重的是外显行为的规范和要求以及事后的奖励和惩罚，而忽视了内在的情感力量的调动，忽视了精神启动机制在管理中的价值，这样往往会造成管理的滞后性和被动性，从而也就造成了人才的浪费和管理的低效。因此，对于教师激励的重视和科学运用在教师管理中具有重要意义。
（一）教师激励概述
法国古典管理学家亨利·法约尔（Herri Fayol）指出：“激励是管理的核心。”对于学校管理而言，教师管理的本质就是对教师进行有计划、连续持久地激发和鼓励，使教师不断发挥潜能与主动性，进而实现学校的育人目标也实现教师个体的人生价值。
1.激励的内涵
人们对激励内涵的理解是一个逐渐变化的过程，这一变化过程反映出人们对人类自身的认识在不断深化，对管理本质的理解不断清晰。在科学管理理论盛行时期，人们普遍认为激励是“A使B做A希望B做的事”。这种认识，包含着一种浓厚的强制色彩和役使性质。随着管理心理学和组织行为学等学科的发展，人们对激励的理解越来越具有了主体色彩，被激励者的反应引起了人们足够的重视。麦格雷戈（Mc Gregor）认为：“激励就是利用情绪的力量。”[1]而麦格金森认为：“激励就是引导有各自需要和个性的个体或群体，为实现组织的目标而工作，同时也要达到他们自己的目标。”[2]从这些对激励的定义可以发现，激励与个体内在的需要有关，并且个体内在的需要构成了激励的起点，而组织的目标构成了激励的牵引力量，是激励的终极指向。在需要和目标之间的过程就是管理者努力的空间，是需要管理者进行设计的一系列制度、方式、途径等过程性因素，这些因素通过满足需要，进而引发行为并实现目标。这里需要指出的是在学校管理实践中需要具体分析需要到底是什么？所要实现的目标是谁的目标？是组织的目标，还是教师个体的目标，两个目标之间的一致性如何？什么样的激励手段是适合的并且是最有效的？这些就涉及将对激励的理解具体化为管理实践中的激励机制和方式，进而形成实际的管理效果。
2.激励的要素
在学校管理中有效实施激励的前提是对激励要素的完整理解。激励作为一种管理活动主要包括四个要素：需要、动机、行为、目标。在建立激励机制的过程中，需要清晰把握四个要素的内涵及其相互之间的关系。
（1）需要
需要是激励的起点。一般认为，需要是由未满足的欲望、要求或由剥夺引起的人的内部紧张状态。由此可以发现形成需要的两个前提条件：一是个体感到缺乏什么，有不足之感；二是个体期望得到什么，有求足之感。基于此，需要往往具备两个基本特征，即对象性和动力性。也就是说，需要总是指向特定的对象，而且为了得到期望的对象，会产生一种内在驱动力量。因此，在对教师的激励中首先要做的工作就是需求评估，了解教师真实的工作和生活状态，进而了解其真实的需要和追求。
（2）动机
动机是直接引发、推动和维持人的活动以实现某种目标的内在动因。动机产生于内在的需要。需要转化为动机是这样一个心理过程：当需要得不到满足时，有机体内部就会产生动机。动机作为一种信念和期望，总是指向一定目标并引发有指向性的行为。动机作为一种内在的驱动力量具有特定的功能，主要表现为始发功能、选择功能和维持功能。对教师的激励需要充分发挥动机的功能，让教师在高层次动机的激励下能够明确自身的目标和方向，并且能够为目标的实现做出持久的努力。
（3）行为
行为是需要和动机的外在表现。人类行为具有自身的独特性，即目的性和可塑性。管理的目标总是通过管理对象的具体行为实现的，即有效行为实现有效管理。因此，利用行为的目的性和可塑性的特点就可以通过目标牵引和行为塑造等具体的管理方式实现既定的管理目标。此外，需要注意的是，虽然动机与行为关系密切，但是行为与动机之间并非一一对应关系，不同的动机有可能外显为同样的行为，而相同的动机有可能表现为不同的行为。这就需要学校管理者在具体的管理实践中善于把握动机与行为之间的关系，通过内在的引导矫正动机的性质，通过各种评价提升外在行为的有效性等。
（4）目标
目标是人们内心的希冀，是行为所追求的结果，是与一定需要满足相联系的客观对象在主观上的超前反应。目标代表着个体对自我和生活的希望，是一种指向未来的重要的内在牵引力量。“伟大的目标产生伟大的**”，人类就是生活在一个个的目标之中，通过目标调动自我的**和动力，去改变现有的状态，达到一种更高的人生境界。但是，并非所有的目标都能产生积极的驱动力量，人们在选择和确定目标时，往往需要考虑多种因素，只有恰当的目标才能发挥最佳的牵引作用。人们在确定目标时会主要考虑目标的价值性、目标实现的可能性、目标实现的成本等多个维度，最终确立一个值得追求、愿意为之付出的目标。
激励的四个要素是实施激励机制过程中需要综合考虑的因素，他们之间并非各自孤立或者是一种机械性的关系，而是一种相互影响，交错互动的复杂的关系。
案例：
在美国，很多中小学校长都非常重视通过一定的管理技巧调动教师的工作积极性。当然，由于各个校长在管理上的差异，因此在做法上也就各有千秋了。比较常用的做法主要包括贴条子、送小礼物等。
Teri校长和学校的其他管理者仔细观察每一位教师，他们每月至少听每位教师两次课，这些课往往不是事先安排的。在听完一个班的课以后，他们会很快地在小纸条上写上一两句表扬或鼓励性的好评语。在走出教室的时候，他们会把条子贴在教师的桌子上或教室的门上。
而Stokes校长则通常会在教师的信箱中或桌子上放些小礼物。有一年，她给学校的每位教师都发了一个“生存袋”，袋中放了一些看似零碎实则有着特殊意义的东西。
Kostik校长也会像Teri校长一样到各个班级去听课，并且会通过贴条子的方式为任课教师及时留下她对该堂课的意见。然而，除了贴条子外，Kostick校长还经常向地方电视台提供学校中一些做出了特殊贡献的教师的名单，邀请电视台记者对这些教师进行采访。
上述这些看似简单的做法不仅有效地帮助教师树立起了自信，而且在客观上也提升了教师的工作积极性。
在中小学里，校长在对所有教师进行鼓励的同时，还应对那些工作突出的教师进行褒奖。美国中小学校长经常采用如下方法对教师进行表彰和奖励：
1.利用常规的教工会议、电子邮件等对那些勇于探索并做出了突出贡献的教师进行表扬。JeffCastle校长即经常利用上述形式表扬那些勇于探索新方法的教师。按他的话说就是，想通过这种手段来鼓励教师走出自己的教室，多与其他年级甚至其他学校的教师合作，以改进原有的教学方法。
积极性是使教师集中精力工作并感到自己的工作有价值的关键。因此，通过表扬和奖励，可以有效地提升教师工作的积极性。在认识到了这一点的基础上，LarryDaviS校长在学校里专门设立了用于表彰业绩突出教师的“金苹果”奖。除去口头表扬外，相当一部分美国中小学的校长还会在学校的预算中留出一小部分钱用于表扬有突出贡献的教师，如为他们购买电话卡或礼品等。
2.将学校所获奖励分解给有突出贡献的教师。美国的很多州和一些学区都会对那些在标准化考试中成绩有所提高的学校给予奖励。于是，一些学校为了提高教师的工作积极性便采取了把学校所获的奖品再奖给那些有突出贡献的教师的做法。
3.与当地的饭店、体育中心、电影院、艺术中心或其他企业取得联系，由它们提供奖品对那些业绩比较突出的教师进行褒奖。这一做法也在很大程度上提高了教师工作的积极性。
（二）教师激励机制
激励机制指的是由相互关联、相互作用的激励要素共同构成的一个整体，其通过一套理性化的制度来反映主体与激励客体相互作用的方式。学校管理中的教师激励就是旨在调动和激发教师工作热情和潜能，实现学校组织的价值目标的系统、动态的制度设计和安排，是将激励的各种要素整合起来，发挥整体效能的过程。教师激励的内容主要包括以下五个方面：
1.诱导因素集合
诱导因素是指能满足人们需要的、感兴趣的、能够引发其工作行为的、包括物质与精神的所有奖酬资源。学校组织中对教师的诱导因素是非常丰富的。例如，物质方面的因素包括工资、奖金、福利待遇、办公条件等；与教师个人发展相关的因素包括晋升机会、工作成就感、培训进修、荣誉评价等；与工作本身有关的因素包括教学的价值、专业自主的实现、工作的丰富性和挑战性等；与学校组织氛围有关的因素包括上下级关系、同事关系、管理制度、沟通渠道、学校发展前景等。在每一个学校具体的管理实践中影响教师工作积极性的诱导因素都不尽相同，有的学校可能主要的问题在于薪酬分配的不公平，而有的学校可能在于人际关系的不和谐。因此，教师激励过程中需要管理者通过调查分析进行诱导因素的筛选和提取，区分出积极的诱导因素和消极的诱导因素，改善挫伤教师工作积极性的不利因素，强化激发教师工作热情的有利因素，从而使教师激励过程更为清晰明确，也更加富有实效。
2.行为导向制度
行为导向制度是组织对其成员所期望的努力方向、行为方式和应遵循的价值观的设定。在学校组织中，由诱导因素诱发的教师行为可能在价值上是多元的，不一定都与组织的价值目标相一致，甚至可能与组织的目标背道而驰，这就需要组织确立主导的价值取向，对教师个体的价值发挥导向作用。管理学家巴纳德在论及组织目标和个人目标时曾言，对员工而言，组织目标是外在的、非个性的、客观的目标；而个人目标是内在的、个性化的、主观的目标。因而，每个人都会有组织人格和个人人格，这样的双重人格之间不可避免地存在矛盾。[3]因此，对于学校管理者而言，就需要确立学校的核心价值取向，并通过宣传、学习、榜样示范等多种方式实现教师对学校价值目标的接纳和认同，并在此基础上实现价值的观念内化和行为外显。教师个体对学校价值的认同具有持久的激励作用，这是由教师的身份特点决定的。因为，作为“知识型员工”的教师更倾向于精神层面的激励因素的追求和确认。
3.行为幅度制度
行为幅度制度是指对由诱导因素所激发的行为在强度方面的调控。这种调控是通过改变一定的绩效与奖酬之间的关联性以及奖酬本身的价值来实现的。根据斯金纳（Skinner）的强化理论，按固定的比率和变化的比率来确定奖酬与绩效之间的关联性，会对人的行为带来不同的影响。因此，激励的过程应该是动态变化的而不是静止固化的。而且，在激励的幅度与激励的效果之间需要维持一种科学合理的关系，否则会事与愿违。因此，在教师激励过程中，可以通过合理的制度安排将教师的努力水平调整到一定的范围和恰当的水平，以防止因薪酬过高出现成本太大，行为强度过大而失控的状态；也可以调控因奖酬太少，对行为推动不起作用而降低行为效率的现象。
4.行为时空制度
行为时空制度是指奖酬制度在时间和空间方面的规定。这方面的规定包括特定的外在性奖酬与特定的绩效相关联的时间期限，使教师明确接受与一定的工作相结合的空间范围与时间限制的约束。建立这样的制度规范，可以防止工作目标的短期化，使期望行为前后具有一定的持续性，并在适当的空间中进行。
5.行为归化制度
行为归化制度是指对教师进行学校组织同化，对违反行为制度规范或达不到要求者进行教育和处罚。组织同化是把所有成员纳入组织的一个系统过程，是通过规约和限制的层面建立组织秩序的过程，同时也是通过外在的约束建立和培育组织认同感和归属感的过程。
（三）教师激励的主要方法
无论是激励理论还是激励机制都需要通过具体的激励方式和方法来实现。教师激励的方法从不同的角度可以分为不同的种类，每一种分类都是一种理解教师激励的方式，能够带给人不同的启发和思考。例如，从激励的内容划分，可以分为物质激励和精神激励；从激励的主体划分，可以分为领导激励、团队激励和自我激励；从激励的性质分，可以分为正激励和负激励等。这里介绍的激励方法不遵循某一种单独的分类，主要从教师管理实践的实用性和重要性的角度选择了几种常用的激励方法进行介绍：
1.薪酬激励
薪酬激励是最基本、最常用的激励方式。然而，在实际运用过程中，由于不能处理好奖励与成绩、成绩与努力之间的关系，这一激励方法的效果却并不尽如人意。在很长一段时期内，我国教师的薪酬是根据教龄、职称、行政职位等外在标准制定的，对于个体教师的工作努力和工作业绩不能通过灵活的薪酬体系得到及时准确的反应，从而形成有效的激励。而在实施绩效工资之后，由于制度合理性、资金保障性等问题的影响，并没有达到预期的激励效果。因此，一种激励方法是否达到理想的激励效果，最主要的并非方法本身的原因，而是方法背后的观念体系以及方法的具体实施过程。基于此，薪酬激励法的有效实施需要管理者从教师工作的实际出发，通过对教师工作实际状态的了解和评价实施公正合理的薪酬分配，尤其是学校层面的奖金以及福利的分配，让教师体验到工作付出的回报和对自身价值的认可，从而获得内在的认同感和积极心理体验，积蓄进一步努力工作的精神和情感力量。
2.目标激励
在教师激励中目标激励包括两个方面：学校组织层面的目标和教师个体的目标，这两个目标的内在一致能够发挥最佳的激励效果。目标在本质上是一种能够牵引人的、令人向往的愿景，使人形成对未来的积极的希望，个体在不断自我超越实现目标的过程中能够感受到自我的价值和成长。一个充满活力的学校组织总是能够形成吸引其成员的发展目标，并且能够将组织的发展目标落实到每个教师的个体目标之中，通过激发教师个体实现自我目标，进而达成组织目标，这是一种最和谐的目标激励状态。这样状态的达成需要满足一些具体条件：
第一，目标的价值合理性。无论是学校组织目标还是个体目标都需要满足一个内核性的要求，即在价值上的正当合理性。在复杂的社会背景下，一些学校和教师的价值追求发生扭曲，所制定的发展目标违背了教育自身的价值追求和内在规律，这样的目标往往难以形成内在的认同感，也就难以发挥激励效果。因此，制定一个值得追求的目标，一个在精神层面上能令人感到充实满足的目标是最基本也是最重要的。
第二，目标的现实合理性。能够发挥激励作用的目标一定是具有现实性的目标，通过一定的努力可以得到实现。很多时候，由于好大喜功或缺乏自我认知，一些学校往往会制定不切实际的目标，“遥远”的目标很容易被人视为是与己无关的目标。因此，现实合理性，可操作、可实现性是目标发挥激励作用的一个前提性的条件。
第三，目标的具体明确性。一个笼统的目标往往因为找不到切入点而被逃避和拖延。因此，能够对教师产生激励作用的目标需要进行一系列地具体化处理，使目标清晰明确、现实可行。目标的具体明确化，一方面，需要在任务上进行细分；另一方面，需要在时间上期限化，设定明确的时间路线。这样的目标不再高不可攀，无从下手，而时间上的终止期限也因为增加的时间压力而形成一种督促的力量。人们常说“人是被逼出来的”，这其实反映的是人在目标压力和时间压力下往往能被激发出令人惊叹的潜力来，这从另外一个角度说明了目标的激励价值。
第四，目标的反馈及时性。在实现目标的过程中，人们需要不断地获得反馈性的信息，从而维持人们对目标的信心和对自己的信心。这种反馈既包括过程性的反馈，也包括结果性的反馈，尤其是目标结果的兑现，更能够强化人们的行为。教育过程中隐性的、延迟性的教育效果往往因为不能及时显现得到承认和认可而影响教师的工作积极性。在此过程中，就需要领导者对教师在过程中的努力以及达到的阶段性的效果给予及时的反馈和认可，激发其趋向最终目标实现的持久动力。
3.领导激励
在中国集权化、官本位的传统管理文化中，领导的个人魅力和工作方式能够产生不可低估的激励作用。正如孔子所言“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。荀子也指出，“君子至德，默然而喻，未施而亲，不怒而威”。领导自身的道德修养和行为示范能够使教师在潜移默化中进行追随和效仿。比如一个尽职尽责的领导每天五点半到校与学生一起跑操，那么教师们早起带早操就不会心生怨言。“身先士卒”的工作作风往往能够使教师们心悦诚服地模仿，就像影子投射到学校各个层面的工作上。领导自身的激励作用的存在提醒学校管理者要严格自我要求，要求教师做到的自己先做到，那么，就能够收到较为理想的管理效果。此外，领导激励还可以通过领导对教师提供的工作支持、情感沟通和荣誉奖励等具体的方式得以实现。也就是说有效的领导激励需要通过校长的个人魅力和行政权力的使用两种途径予以实现。
4.工作激励
作为“知识型员工”的教师对工作本身的创造性、自主性、丰富性以及价值性等都是非常看重的，因此，源于工作本身的激励对于教师而言是一种更为内在和基础性的激励。工作激励的作用发挥需要一定的外在制度环境、评价机制的支持，为其理想工作状态的实现创造必要的条件。比如，一些学校实行的过度量化和繁琐的管理方式会抑制教师在工作中的自主性和创造性的发挥，而且会使教师的工作陷于事务性的琐碎，削弱了工作本身的丰富性和价值性，这些都会使教师陷入一种被动应付的消极的工作状态。因此，对于教师工作过程的赋权增能，使教师有权力并且有能力驾驭自己的工作，创造性地实施工作过程和实现工作成果是非常重要的激励方式。工作激励发挥作用的另外一个对象层面就是学生和家长的认可，学生在教学过程中的积极配合，取得的优异学习成绩以及家长给予教师的尊重和感谢都会成为教师宝贵的精神财富，使其对自己的工作形成坚定的信念，从而产生持久的激励作用。因此，学校管理者要善于提供各种沟通的渠道和方式，使教师能够及时获得源自学生和家长的积极反馈，消除彼此之间的隔阂和误解，为教师达到更大程度的自我实现创造有利条件。