教师管理的核心是对教师工作的管理。而对教师工作进行科学管理的前提是对教师工作特点的准确把握。遵循教师工作特点和规律而实施的教师管理能够为教师提供一种理解、尊重，使其感到精神舒展的学校氛围，进而促进其将良好的精神状态带入教学工作中，进而创造优良的工作业绩。反之，忽视对教师工作自身特点的关注而进行盲目的管理，则会挫伤教师的工作积极性，削弱工作的质量和效果。

（一）工作性质的专业性

伴随教师专业化趋势的发展，教师工作的专业性特征越来越得到人们的认同。与之相伴，教师作为专业人员的工作身份也逐步得到确立。教学工作的专业性意味着“在专业范围内有自主决断权；以一套标准来对提供的专业判断和专业行为等专业服务项目负责任；行政管理人员要为专业人员的工作与自由发展提供方便”。[10]也就是说，教师工作的专业性最重要的内涵就是教师在自身工作中专业自主的确立。因为“教师是否用够相当程度的自主决策的权力，是学术自由和教师专业的一部分，也是衡量教师专业化水平的一项重要指标”。[11]

教师专业自主的突出表现是在课堂教学中。在课程设计、教学过程、学生管理和评价等方面享有“法理”的权威，无论同事还是行政管理人员都不能妨碍这种权威。因此，教师专业自主的实现一方面与外在管理提供的环境相关；另一方面也与教师自身的专业素养有关，专业素养越高，专业自主实现的可能性越大。

在学校管理中，对教师工作专业性的认识和尊重意味着在管理中，要处理好行政事务管理与教学管理的关系。这是因为专业人员总希望通过自己训练有素的知识和判断力，在自己职责范围内有较大的自主权，能独立开展工作，不受外界或行政的干预。这样，教师与教育行政人员发生冲突的情形在学校管理中会经常发生。例如，很多学校要求教师上课前要有精心准备的教案，并进行教案检查和评比。而一些教师则认为上课好坏与教案无关，没有教案照样可以上好课，因此，就会公开抵制学校的行政规定，从而造成一种紧张的管理关系。针对这种情况，专家建议塑造一种“平等模式的集体”，让教师在教学过程中享有自主权，允许他们按自己的方式组织教学。“每个教师都有权去发展教育内容，只要他或她感到这样才能使课堂最舒畅、最能获得成功。我认为只要能取得好的结果，就应该给他们较大自主权。如果突然这种方式发生故障，或是学生有什么意外，这时才是管理者起作用的时候了。”[12]也就是说，行政管理和教师自我的教学管理应该有一种责任和范围的区分，各司其职，各尽其责。为此，有专家提出了相应的组织结构改变的策略和方法，建议将一个组织的内部结构分成两种形式：一种是“封闭和惩罚为主的结构”；另一种是“开放和人际关系为主的结构”。前者专门处理组织中理性的事务和活动，制定行为决策；后者专门处理组织中的专业事务和活动，制定专业决策。在前一种结构中，行政人员起决定性作用；在后一种结构中，专业人员起决定作用，通过这样的组织结构改变来减少专业人员与行政人员之间的摩擦，在保护教师专业自主的同时形成和谐的学校管理氛围。

（二）工作内容的复杂性

教师工作的复杂性是由教师工作对象的特殊性决定的。教师的工作对象区别于其他工作的重要特征是教师的工作对象是人不是物，而且是处于身心发展过程中的人。因此，教师的工作内容既包括对学生认知和理性的提升，也包括对学生情感的陶冶和升华，还要对学生的行为习惯进行规范和养成。此外，教师的工作内容既包括针对不同学生个体的教育影响，也包括对作为班级的学生集体的整体性的管理和引导。这就对教师自身的能力和素质提出了巨大的挑战。这就意味着，教师工作内容的复杂性会导致教师工作压力的增加，精神负担的加重。

此外，因为教师的工作对象是人，是千差万别的学生。他们的成长和发展受到复杂的社会、家庭因素的影响，教师的教育是在复杂的背景因素和主体因素下产生作用的。这就意味着对教师工作进行评价的复杂。此外，作为成长中的人，教师的教育影响的显现需要历经一定的时间和过程，因此，教师对学生的教育具有迟效性。

工作内容的复杂和挑战以及工作评价的困难就需要对教师的管理、对教师工作有更多的理解和尊重，并且尽最大的可能建立科学公平的评价方式，形成对教师工作的合理的认可，使教师能够在付出之后得到精神上的认同感和公平感，促进其积极向上的工作状态的形成和保持。

（三）工作方式的个体性

教师的工作基本上是通过个体形态来完成的，虽然教师们可能面对着同样的教材、同样的教学目标、同一年龄阶段的学生，但是每个教师却以自己个性化的方式现实地实施着教育过程。正如人们所形容的，“在关起了门的教室里，教师乃无冕之王”。教室是教师的舞台，教学过程是教师以自己对教育的理解而展开的、独特的对学生产生影响的过程。因此，不管外界有多少制度性规范和管理，教师自身的主体性以及其工作对象的主体性都决定了教师工作的个体性，永远打上了自身个性化的、不可复制的特征。因此，对教师的管理应当以对这种个体性的尊重为前提。因为“管理上如果在空间、时间上以集体的形式将教师活动统死，将不利于提高教师劳动的质量和效率。管理上越尊重这种个体形式，就越有可能取得实质上的集体协同的效果。”[13]

与教师工作的个体性相对应的就是教师工作的主体内在性，教育教学工作的完成需要教师调动自身独特的内在精神力量来完成，用美国学者帕克·帕尔默（Parker J.Palmer）的话来说，就是需要“教师个体自我心灵的力量”——“当与学生面对面交流时，唯一能供我立即利用的资源是：我的自身认同，我的自我的个性，还有身为人师的我的意识——如果我没有这种意识，我就意识不到学习者你的地位”。[14]然而，帕尔默同时也指出了一种令人深思的现实状况：“在匆忙的教育改革中，我们忘记了一个简单的事实：如果我们继续让称职的教师所如此依赖的意义和心灵缺失，仅仅依靠增加拨款额、重组学校结构、重新编制课程以及修改教科书，改革永远不能够成功。教师确实应该得到更多的补偿，从官僚制度的困扰中解脱出来；我们应赋予其学术管理方面的职责，为他们提供尽可能好的方法与材料。但是，如果我们不能珍惜以及激励作为优秀教学之源泉的人的心灵，提供上述所有这一切都不能改变教育。”[15]帕尔默提示人们对教师工作内在自由的珍视和保护，而不要只关注外在的显性条件的改变。因为“优秀的教学不能被降格为技术，优秀教学源自于教师的自我认同和自身完善”。这就需要学校管理者和教师个体共同努力，优秀教学的实现创造必要的客观和主观条件，实现教育应有的心灵自由和精神完整的状态。

（四）工作成果的集体性

教师工作的成果是学生的全面发展，而一个学生素质的全面发展并非某一个教师个体所能完成的，而是所有教育这个学生的教师集体劳动的结晶。因此，教师劳动的成果是无法进行绝对意义上的个体性分割的。在学生发展的横向结构上学生各科知识的掌握以及学生在德智体等各个方面的发展是由担任各门学科的老师共同教育形成的。此外，在纵向上，学生的成长和发展是由其各个教学阶段的老师的教育和培养而累积形成的，例如小学启蒙老师的影响会为后来中学乃至大学的发展奠定基础。

教师工作成果的集体性意味着教师往往无法清晰地界定自己的劳动效果，这就在一定意义上要求教师保持一种内在的评价标准，以自己认为正确有效的方式教育学生，依照良心的呼唤去实施教育，而不是因为教育成果无法对应到自己身上而抱着“吃大锅饭”的心理懈怠了自身的教育职责。

教师工作成果的集体性意味着在学校管理中应当通过适当的机制和文化促成教师合作文化的形成和教师团队的建立。引导和提倡各任课教师之间，任课教师与班主任之间，教师和教师之间形成相互配合、共同协作的文化氛围。尤其需要通过评价机制的改变，注重对团队集体成果的评价，而不是过分强调个人之间的竞争性。此外，学生教育的阶段性之间的衔接也要求学校管理者引导教师以更负责任的方式实施本阶段的教育，完成本阶段的培养目标，为学生顺利地成长尽到应尽的教育职责。例如目前出现了小学阶段基础没有打好，中学教师还要从头补课，中学阶段的知识学习不完整，高中阶段的教学困难重重的问题。如果每个阶段的教师都能有对学生长远发展负责的眼光和态度，着眼于学生未来的发展为学生构建完善扎实的知识和能力结构，那么，教育就会形成一个可持续的发展系统。这些都需要管理者的观念引导和制度规约，从主客观等多个维度促成教师集体成果的教育实现。

（五）工作时空的无边界性

教师工作时空的无边界性是指教师的工作在时间和空间上都具有很大的弹性和延伸性，无法通过外在的规定做出明确而精细的规定。人们常用“教师的工作是一个无底洞”来形容教师工作的无边界性。因为，教育的魅力就是教育能够将无限的可能性转化为现实性，而这种改变是依靠教师在时间和精力上的投入实现的。教师投入越多，学生改变和成长得越多，教师内在的潜力被激发出来的越多，而且没有最好，只有更好。因此，如果一个教师对教育抱有深厚而坚定的信念，怀有持久而热烈的**，他就会调动自己全部的时间投入到教育当中，他工作的空间就不只限于教室和办公室，他会走进学生的家庭、学生的宿舍以及带领学生走向更宽阔的社会空间之中获得锻炼和发展。

教师工作时空的无边界性意味着对于教师的管理不同于对流水线上的工人的管理，依靠外在的控制来实现工作的效率，而是在外在时空上给教师更多的自由弹性，最重要的是调动教师内在的工作**和动力。要求教师八小时甚至十小时坐班的外在规定究竟能够产生多大的管理效果取决于教师在这段时间里以什么样的状态和内容在工作。很多学校在要求教师坐班之后教师们往往聚在办公室里聊天甚至打毛衣、做十字绣。这种外在的规约除非加之内在的激励和调动，否则徒有形式而失去了管理的初衷。

教师工作的特点是建立教师管理制度和方式的重要依据，只有对教师工作本身的性质有了充分的理解和尊重，才能有针对性地进行激励和评价，最大限度地实现教师个体的价值，进而也充分实现学校教育的目的和价值。

[1] Yauch.Improving Human Relations in School Administration.New York：Harpper and Brothers，1949.pp.5-7.

[2] 参见陈如平：《效率与民主——美国现代教育管理思想研究》，30页，北京，教育科学出版社，2004。

[3] 参见陈如平：《效率与民主——美国现代教育管理思想研究》，33页，北京，教育科学出版社，2004。

[4] Griffiths，Human Relations in School Administration.New York，Appleton-Century-Crofts，1956.Perface.p.146.

[5] Ibid.p.252.

[6] 罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，353页，上海，华东师范大学出版社，2001。

[7] 罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，355页，上海，华东师范大学出版社，2001。

[8] 罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，358页，上海，华东师范大学出版社，2001。

[9] 罗伯特·G.欧文斯：《教育组织行为学》，窦卫霖等译，358页，上海，华东师范大学出版社，2001。

[10] 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，59页，北京，教育科学出版社，2002。

[11] 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，73页，北京，教育科学出版社，2002。

[12] M.Hanson，Educational Administration and Organizational Behavior，Allyn and Bacon，1991，p.100.

[13] 李旷、潘源深：《教师劳动的一般特点》，载《教育研究》，1985（7）。

[14] [美]帕克·帕尔默：《教学勇气——漫步教师心灵》，吴国珍等译，10页，上海，华东师范大学出版社，2005。

[15] [美]帕克·帕尔默：《教学勇气——漫步教师心灵》，吴国珍等译，4页，上海，华东师范大学出版社，2005。