在教育管理理论中，与教师管理相关的管理思想较为丰富，也形成了不同的流派和理论体系。这里主要介绍关系较为密切，能够提供较为清晰的理论支持的三种管理理论。
（一）人际关系理论
人际关系理论由哈佛大学心理学家埃尔顿·梅奥（Elton Mayo）等人创立。1927—1932年，梅奥等人在美国西方电器公司霍桑工厂进行了著名的“霍桑试验”。该实验旨在确定工作条件对生产效率的影响，以便找到提高劳动生产率的途径。通过研究发现，生产效率不仅受到物理因素、生理因素的影响，而且受到社会因素、心理因素的影响。梅奥认为，工作条件、休息时间以至工资报酬等方面的改变都不是影响生产效率的首要因素，第一位的也是最重要的因素是管理当局同工人之间以及工人相互之间的社会关系。人际关系如何与生产效率之间具有直接的因果关系，它包括管理人员如何尊重工人，发扬民主，关心工人健康和疾苦，给工人以表现自己的机会等。之后，研究小组进一步展开更为广泛和深入的研究，提出了完整的人际关系学说。
1.人际关系学说的主要观点
第一，霍桑实验的结论证明，人不仅是“经济人”，而且还是“社会人”。工厂中的工人不只是单纯追求金钱收入，还有社会、心理方面的需求，追求人与人之间的友情、安全感、归属感和受人尊重等。工人的士气（即工作积极性、主动性、协作热情等）的提高取决于其社会、心理方面的需要是否得到满足。梅奥认为，工人在他们的工作生活中不能找到令人满意的表达其个人问题和不满情绪的渠道，这种状况使得工人悲观失望并对个人问题有一种怨愤情绪，表现为对企业管理当局持疑虑态度，限制产量，以及其他多种降低士气和效率的行为。正是这样的社会性需要不能得到充分满足的工业生活造成了一种个人无能为力的感觉，因而，导致社会失调和各种偏执失常的行为。因此，对人的管理不应只是依据经济逻辑，只注重物质刺激，更重要的是遵循人与人之间合作的社会规范逻辑，通过合理的管理和组织，促进人与人之间关系的和谐以及组织目标的实现。
第二，在正式组织之外，还存在非正式组织。正式组织和非正式组织是组织的两种类型。正式组织是指根据一定的目标，运用一定的规章制度建立起来的组织机构。非正式组织是指组织成员在共同工作的过程中产生共同的爱好、志向和情感，从而形成志同道合的群体。人际关系理论认为，非正式组织能够满足工人一系列在正式组织中难以表达和实现的需要，如它使个人有表达思想的机会，可以成为正式组织压抑个性的一种个人补偿形式，可以提供人与人之间的温暖以及减少厌烦感等。在管理过程中，既要认识到非正式组织的作用，还要在把握其与正式组织之间的差别的基础上，处理好两者的关系。梅奥指出，正式组织是以效率为逻辑为准则的，即为了提高效率，企业内部各成员必须保持形式上的协作；非正式组织则是以情感逻辑为准则的，它要求其成员遵守非正式组织的行为标准，并对非正式组织保持忠诚等。
2.人际关系学说在学校管理中的应用
将人际关系学说应用于学校管理的最重要的代表作是美国学者威尔伯·约契（Wilbur Yauch）于1949年出版的《改善学校中的人际关系》一书。约契主要强调了学校管理中民主管理和团体领导的实现。约契认为“民主是一种对人的信任”。他强调每个个体重视自己的权利、所有人有表达自己观点的机会、尊重和拥护多数人的意见、通过协作来解决共同生活中的共同问题、所有人都可以根据自己的意愿做出自由选择。[1]
这样一种民主管理方式在学校管理中的实现，需要遵循七项原则：
第一，民主是人际关系中最根本的原则。
第二，人际关系中的问题往往有多重模式可供参考。当团体中出现摩擦与意见分歧时，校长应从人际关系领域寻找原因和解决办法。
第三，学校职能部门是实行民主最自然、最有效的单位。学校职能部门应该充分发挥其满足个体的需要、欲望和能力的优势，避免使学校成为缺乏真正的人际关系的“人造的机械的组织”。
第四，校长是把学校从专制统治转向民主自由的关键人物，因此，在对职能部门的领导中，校长处于最有利的地位。
第五，职能部门是复杂的社会集体，可聘请专家管理，以实现其职能的最优化。
第六，校长最主要的职责是调整职能部门的关系。
第七，受决定影响的每一个人都必须参与决定它的性质和形式。[2]
对教师的管理，往往是面对教师团体的管理。“由于密切的关系、共同的工作目标、拥护相同的权威，教师们以自己的形式和内容构成一个紧密连接的社会组织。”而这种教师团体“绝不是散漫个体的简单集合，而是通过它所组成的人的相互关系发展起来的”。所以，首先需要了解团体的结构以及内部关系，才能实施正确的管理策略。
基于此，约契提出在学校管理中，可以通过五个基本阶段来实现团体行动，从而“使团队成员们的生活更愉快”，增强教师团队的凝聚力：
第一，提出教师真正感兴趣的问题；
第二，从各个角度评论问题，以便了解问题的所有细节；
第三，尝试性提供一些解决办法，并及时评价以发现各种可能的成功机会；
第四，选择最有希望的一个试验策略，看是否奏效；
第五，评价行动的效果，并根据相关证据进行修正和完善。
通过这样民主的团队行动过程，校长给教师“创造一种自由的、诚实的思考和行动的精神，这是合作性团体过程的实质所在”。[3]
教育是一种人际间的活动，是在人际关系中完成的，并且教育过程是教师团体共同协作，共同完成的，是集体劳动的结晶，无法进行个体性的分割。教育过程的这一特点决定了人际关系管理在学校管理中的重要意义。而在人际关系管理中，校长的角色具有举足轻重的作用。“学校全体教师士气的高涨是和管理人员帮助他们每个人在工作中获得满足所能达到的程度直接联系在一起的。”[4]因此，校长的主要责任就在于促进每个教师的行动。人际关系学说的发展者美国学者格里菲思（Griffiths）进一步明确了校长在学校人际关系管理中的角色。校长应该是学校工作的“发起者”、教师活动的“协调者”、“帮助者”、“智囊”以及团体才能的“认识者”。[5]
在我国的学校管理实践中，面向教师的人际关系管理是一项重要的工作。如何将狭隘的、内耗型的人际关系转变成开放的、凝聚型的人际关系，将非正式组织的价值取向与正式组织的价值目标协调起来，从而振奋士气，凝聚潜力是学校管理需要解决的核心问题。而人际关系理论为此提供了科学的研究基础和启发性的研究结论，需要结合具体的学校管理实践进行科学而大胆的尝试和运用，通过人际关系的改善和团队建设促进教师的发展和学校管理目标的实现。
（二）需要层次理论
亚伯拉罕·马斯洛（Abraham H.Maslow）的需要层次理论被认为是“理解人类动机的最有效和最为持续的方法之一”。[6]他认为人们由内在激励来实现他们全部的成长潜力，即达到自我实现的状态。人的需要从生存开始，然后按照一个有序的层次模式不断成长和发展。马斯洛具体提出了人的五个层次的需要：基本生理需要（包括饮食、饥渴、呼吸等）、安全需要（包括身体安全、经济安全等）、社会交往需要（包括爱、归属、被他人认可等）、尊重（自尊、为伙伴所重视等）、自我实现（能实现个人的一切潜能）。马斯洛需要层次理论的价值在于不仅揭示了人的需要的层次性，更为重要的是揭示了需要之间的“优势”关系，即个人直到低层次的需要被满足后才能够被高层次的需要所激励。在各个层次的需要中，生存的需要处于优势地位，除非生存的需要首先被满足，否则人们不会关心更高层次的需要。
此外，马斯洛根据不同层次需要在满足方面的特征，将其区分为缺失需要和成长需要。四个较低层次的需要属于缺失需要，自我实现需要属于成长需要。缺失需要往往通过外部条件得到满足，成长需要则需要从个体内部得到满足。成长需要不同于缺失需要的一个重要特征是成长需要不会被全部满足，“对成长需要的反应导致了成长的增加，个人成长的循环似乎是无止境的”[7]。也就是说，成长需要的满足会让人更加了解自我的潜能和价值，从而激发出更高的自我期望和成就动机，进而形成新的成长需要。
马斯洛需要层次理论对于教师管理具有重要的启示意义。在学校管理中，需要对教师的实际需要有清晰的了解，并且通过管理制度和方式的调整尽可能满足教师不同层次的需要，从而激发和调动教师的工作热情。而马斯洛对于需要层次之间“优势”需要满足的条件作用的揭示，提示学校管理者要充分重视教师缺失性需要的满足，例如通过绩效工资的合理分配、法律法规的健全和遵守以及宽松、民主的人际氛围的创造等，从外部满足教师低层次的需要。在此基础上要通过各种评价和激励机制以及培训和研修机会，激发和满足教师的自我实现需要，使教师个体和群体的潜能和智慧得到充分的实现。
国外学者针对教师群体的需要问题进行了专门研究，结果显示，对教师这样的专业人员来说，“他们似乎感到尊重是最为缺乏的、有效的需要层次”。他们需要“能感受到职业特长的自我价值、胜任和尊重；被越来越多的人认为做出了成就；在工作岗位上是有影响力的专业人员；今后成为有机会发挥更大能力的人；成就感”。[8]此外，他们还发现了教师需要层次变化的年龄特征：年轻教师（20～24岁）似乎更关心尊重；稍微年长一些的教师（25～34岁）所有的动机需要都没有被满足；而那些更年长的老教师（45及45岁以上）所感到的需要不足是最少的。对老教师需要不足较少的解释是“随着岁月的流逝，他们并不是获得了更多的满足，而是他们的期望值下降了，期望值似乎随着年龄的增长而大大降低。教师们变得更为现实和顺其自然了”[9]。中年教师因为生活的压力和职业期待的旺盛而感到各种需要都没有满足，老教师则在一种无奈的情绪中保持了“知足”的状态。这样的差别令人深思，尤其是学校管理者更需要对此有更多的关注和思考，从而针对不同年龄阶段教师的心理状态实施更有针对性也更具人文性的管理策略。
（三）双因素理论
双因素理论是由美国心理学家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出的。20世纪50年代末，赫茨伯格在美国的厂矿做了一系列问题调查，如：“什么时候你对工作特别不满意”、“不满意的原因是什么”、“什么时候你对工作特别满意”、“满意的原因是什么”，调查发现，处理不当的公司政策、行政管理、工作条件、上下级关系、地位、监督、安全等是引起员工不满的主要因素。赫茨伯格把这类因素称为“保健因素”或“维持因素”，因为改善这类因素，只能消除员工的不满，还无法使员工感到满意，也无法激发职工的工作积极性，促进生产率的增长。调查同时发现，工作富有成就感、工作成绩得到认可、工作具有挑战性、肩负重大责任、获得职业发展等是使员工感到满意的主要因素。他将此类因素称为“激励因素”，因为改善这类因素，能够激励员工的工作积极性。
赫茨伯格将管理的激励性因素分为两类：激励因素和维持因素。在这两类因素中，维持因素是激励因素发挥作用的前提条件，当维持因素不充分时，会使职工对工作不满。但是此类因素的满足却不能达到充分激励工作积极性的作用。而激励因素则能够使员工在工作中发挥更大的内在动力，实现充分的满足。因此，在学校管理中，运用双因素理论的基本原则就是：第一，减少或消除教师的不满足，通过满足维持因素为激励因素的作用发挥奠定前提和基础；第二，创造可能激励他们的条件，激发其对于职业发展以及内在成就感的追求。
双因素理论的另外一个重要观点是，人们往往认为，工作的满足是与成功、工作的挑战、成就和认可等诸如此类的内在因素相关的，同时，人们还认为，不满足是与工资、监督和工作条件等这类外在因素相关的。也就是说，他们把激励的特性归因于人们自身，而把不满足的特征归因于组织。基于此，赫茨伯格提出了在实际管理中运用双因素理论的三个方面的观点：
第一，充实工作内容：用能够发挥出每个组织成员的潜力的方法，重新设计工作职责。包括使工作变得饶有趣味，更富有挑战性，提供更多的奖赏。
第二，增加工作自主：给予员工更多的工作自主，更多地参与与工作相关的决策等。
第三，扩大人事管理：这要求突破强调维持因素的传统，将人事管理的重点放在增强工作中存在的激励因素的作用上。
20世纪60年代，托马斯·萨乔万尼在教师中重复了赫茨伯格的研究后，得到了具有启发意义的研究结果。他的研究结果表明，对教师来说，成就、认可、工作本身、责任感、发展可能性，这些都是非常重要的激励因素。而引起不满的因素则是：日常家务琐事、出席会议、日常的文书工作、午餐值日、迟钝的或不恰当的监督、令人不快的管理政策、与同事和父母的关系不好。这些影响因素的发现对于学校管理者更好地消除消极影响因素，强化激励因素，促进教师工作积极性和工作效率的提高都提供了可资借鉴的理论依据。
在实际的教师管理实践中，管理者可以借鉴双因素理论对影响学校管理质量的因素进行诊断性的分析，明确导致管理问题的具体因素，并且对这些因素进行不同的属性归类。这样将影响因素具体明晰化的过程为教师管理的改进奠定了基础。继而，可以根据赫茨伯格的建议，通过让教师的工作更富挑战性和吸引力，让其在工作中有更多自由、自主的体验和参与学校管理的民主权利等实现教师职业生活质量的提升。