一、认知心理学

认知心理学是20世纪60年代伴随美国行为主义危机而产生的，其研究大都集中在个体认识活动的产生和发展上。它的代表人物皮亚杰认为，认识就是主体用他独特的认知结构去作用客体，与客体之间达成一种平衡状态。实现这一平衡状态的心理要素包括图式、同化、顺应和平衡四个方面。这四种要素持续不断的作用推动主体的认知结构不断的由一个阶段发展到另一个阶段，每个阶段既有量的不同，又有质的不同。这一过程始终是在主体自我调节之下进行的，它体现了主体活动的“内在目的性”在一切水平和全部过程都发挥作用。他强调知识是从学习者内部构成的，思想就是内化了的行动，儿童的学习必须是一个主动的过程，教育必须着重于大力发展儿童的主动性。他把儿童看成是一个“独立的变量”，反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。他提出的发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本概念和思维形式，儿童是真正的学习者，真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身，应让儿童自发地和主动地进行学习。最好使儿童自己找到和发明他自己的答案，如果样样事情都教给儿童，就会妨碍人的发明或发现。

他批评传统教学把知识硬塞给学生，强迫学生学习，指出教学要考虑儿童的特点去发现最适合的方法和环境帮助儿童自己去组织认知能力的发展，使他们在智力水准方面达到连贯性和客观性。他强**学应“把重点放到儿童的自发活动的发展方面”，教学方法上他提倡采用活动法、自我发现法，这与儿童认知发展和认知建构的自主性是一致的。其基本原理是：理解就是去发现，在重新发现中去构成理解。在活动中，教师不再是一个纯粹的讲课者，而是以激发学生的首创性和探索性为己任。他还指出教师应当注意儿童的兴趣和需要，它们是同化作用的动力。皮亚杰的探索让我们重新审视儿童及儿童的活动在他们自身发展中的作用。认知心理学的另一代表人物布鲁纳认为，“学习过程就是类目及其编码系统的形成过程。”所有知识不是杂乱无章地储存在人脑中的，而是以基本结构为基础按编码系统形式被人所记忆和应用的。类目及其编码系统的概括化程度标志着个体的认知水平，在时间序列上有个逐渐发展的过程。学生对学科基本结构的掌握会有助于提高类目及其编码系统的概括水平。他认为，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”类目及其编码系统的形成与发展，基本结构的掌握，都不是可以由教师直接传授的，必须依靠学生自己积极的思维活动，即有待于学生自己去构建，去发现。他提倡发现法，而且认为这种方法“不限于寻求人类尚未知晓的知识，确切地说，它包括用自己的头脑获得知识的一切方法”。

认知心理学对儿童在自身认知建构中不可替代作用的科学研究，有助于我们把握学生的认知过程及学生在自身学习中的独特作用。事实上，皮亚杰和布鲁纳因为十分重视儿童主体在认识中的作用被认为是建构主义学习理论的先驱。

二、建构主义学习理论

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。它的出现被称为是“教育心理学中的一场革命”。建构主义认为学习者是有一定经验并主动的建构自己知识经验的人，他们在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。这一理论的学习观强调：（1）学习不是知识由教师向学生的传递，而是学习者积极主动地建构内部心理表征的过程，这种建构是学习者主动地根据已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）有选择性地知觉外在信息，并对新信息进行加工而进行的，这种建构不可能由他人代替。（2）学习过程中的建构是双向的。一方面，通过运用已有经验学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，所运用的已有经验并不是原封不动地从记忆中提取，而是按具体情况的变异而重新建构。即建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。他们对后一种建构给予了更高的重视，他们强调，学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来用以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的，有着经验背景的，从而在面临新的情况时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。（3）学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性，学习者个人的先前经验存在独特性，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面，即每个学习者对事物意义的建构将是不同的，不存在唯一的标准的理解。但是，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cuningham，1991）。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。

相应地，建构主义者一般强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。它们处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要补充重新建构，会随人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，即使这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。

由此可见建构主义理论是很重视学习活动中学生的主体地位及学生主体作用的发挥的。建构主义者在对学习的基本理解基础上，批评了传统教学的弊端，并提出一些教学改革思想。他们提出了情境性教学，自上而下的教学设计，知识结构的网络概念，随机通达教学等教学过程设计思想以及支架式教学、合作学习与交互式教学的教学模式等。建构主义理论对学生知识建构的研究及其提出的相关教学理论尽管侧重于对知识获得的研究，但其思想内核对于我们的研究具有直接的启发和借鉴意义，是我们研究引导学生学会学习教学策略的重要理论依据。