双流中学 刘小芳

摘要：“叙述者”是叙事学的一个重要概念，他是叙事行为的承担者，是个虚拟的人，其作用是讲故事。由于诗歌是“在心为志，发而为诗”，大家习惯把抒情对象等同于诗人本人，平时几乎只说抒发了什么情感，而不提抒发了谁的情感。这种习惯无疑遮蔽了对叙述者的认识，同时把叙述者与诗人本人简单地画等号。而一旦出现叙述者存在多样性，就会出现理解上的困惑，尤其是在边塞诗和闺怨诗中。抓住叙述者第一人称和第三人称两种，通过从人称上补充诗歌主语来明确叙述者的身份，从而明确诗歌抒发的是谁的情感。再从不同叙述者的角度，引领学生真正进入诗歌优美的意境，去收获丰富的审美体验。

关键词：诗歌；叙述者；情感

《涉江采芙蓉》一课选自人教版高中第二单元第7课中的第一首古诗。这首诗简单浅易，从文字表面一看就懂，难以进入大家重点关注的视野。这首诗真的那么简单吗？它的教学价值有其独特的地方吗？带着疑惑我走近这片芙蓉。

（一）此诗中的待定因素

从表面看，这首诗通过抓诗眼“思”，抓关键词“忧伤”，很容易知道抒发的是思念、忧伤的情感，理解上几乎没有任何障碍。在我驻足深思时，一些问题突现在面前：诗歌抒发的是谁的情感？谁在采莲？谁在还顾旧乡？

单看这“谁在采莲”，中学语文教学资源网的观点是：

这首诗写的是游子采芙蓉送给家乡的妻子。采摘花草赠给远方的亲人，这种举动在古代诗歌里多有表现。

诗网的观点是：

游子之求宦京师，是在洛阳一带，是不可能去“涉”南方之“江”采摘芙蓉的，而且按江南民歌所常用的谐音双关手法，“芙蓉”（荷花）往往以暗关着“夫容”，明是女子思夫口吻，当不可径指其为“游子”。

朱光潜先生的理解是：

头两句写夏天江边花香日暖的情况，气氛是愉快的；作者为着要采荷花，不惜“涉江”之劳，是抱着满腔热忱的。

先生先是用“作者”这个主词来说谁采芙蓉，后面明确自己的观点：“就我个人的体会来说，我选择了第二个解释。这有两点理由。头一点：‘远道’与‘旧乡’是对立的，离‘旧乡’而走‘远道’的人在古代大半是男子，说话的人应该是女子，而全诗的情调也是‘闺怨’的情调。”故先生认为采莲的当是女子。

《教师教学用书》上的观点是：

这首诗写的是游子采芙蓉送给家乡的妻子。

看来大家解读的争议在女子与男子之间进行，由于诗歌的信息容量小，单从文本看，很难确定，如果与朱自清的《荷塘月色》结合起来，或许有所启示。“采莲是江南的旧俗，似乎很早就有，而六朝时为盛；从诗歌里可以约略知道，采莲的是少年的女子。她们是**着小船，唱着艳歌去的。”由此看采莲的是女子。南朝乐府民歌《西洲曲》中写道：“开门郎不至，出门采红莲。采莲南塘秋，莲花过人头。低头弄莲子，莲子清如水。置莲怀袖中，莲心彻底红。”由此看，采莲的也是女子；而“芙蓉”谐音“夫容”，采来送给丈夫，更是体现采莲的是女子。

但梁元帝的《采莲赋》中有：“于时妖童媛女，**舟心许。鹢首徐回，兼传羽杯。”妖童媛女，就是漂亮美丽的少男少女。由此可见，采莲的既可以是女子也可以是男子了。

看来是存在两可的理解了，但大家在解读时各执一端，几乎没有出现相容或多解的观点。因而由此带来的抒情主人公的理解，自然也存在争议，有的说抒发的是男子的情感，有的说抒发的是女子的情感，有的干脆说抒发的是诗人的情感。

那么，是否只有这首诗才存在这种情况呢？答案是否定的，在边塞诗和闺怨诗中，也存在大量的类似问题。比如，王昌龄的《从军行》抒发的是谁的情感呢？“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。”这中间应该既有将士保家卫国，誓死破敌的决心，也有对将士这种情感的赞美之情。《春怨》中：“打起黄莺儿，莫教枝上啼。啼时惊妾梦，不得到辽西。”一个“妾”字，表达的是女子和远征辽西的丈夫团聚不能，期望梦中相会的思念之情。但这当然不是作者金昌绪的情感，作者的情感应该是对这女子的同情。

对这一问题，学生们的现状是怎样的呢？就《涉江采芙蓉》和初中教材里温庭筠的《忆江南》这两首学过的诗词，我抽查高二、高三的学生，问他们抒发的是谁的情感，几乎一片茫然，连争议的情况都少。看来，这已经成为学生认识的一个盲区。

由此可见，抒情对象指向的是不同的人！

这首诗看来简单，其实并不简单。如果不能对本诗的抒情主人公做出判断，就无法引导学生对此诗的内容与形式美进行充分的感受和体验。

那么对这一类诗该如何引导学生来判断抒情者呢？如何引导学生对这类的诗进行感受和体验呢？

这便发现了问题，而问题解决的一系列过程就始于这发现。

（二）从“叙述者”这扇窗看进去

“叙述者”是叙事学里一个重要概念。叙事学20世纪诞生于法国，叙事学（法文中的“叙述学”）是由拉丁文词根“narrato（叙述、叙事）”加上希腊文词尾“logie（科学）”构成的，重视对文本的叙述结构的研究。

“叙述者”是叙事学的一个重要概念，是叙事行为的承担者，是个虚拟的人，其作用是讲故事。由于诗歌是“在心为志，发而为诗”，大家习惯把抒情对象等同于诗人本人，平时几乎只说抒发了什么情感，而不提抒发了谁的情感。这种习惯无疑遮蔽了对叙述者的认识，同时把叙述者与诗人本人简单地画等号。而一旦出现叙述者存在多样性，就会出现理解上的困惑。

那么，怎样利用叙述者这个新的语识来解决理解上的困惑呢？

叙述者的分类很多，但从人称上说，一般分为第一人称叙述者和第三人称叙述者这两种。诗歌一般省略了主语，通过从人称上来补充主语，便可以从文本中明确叙述者的身份，从而明确诗歌抒发的是谁的情感。

在《涉江采芙蓉》中，主语在人称上有这样四种补充。

涉江采芙蓉

（ ）涉江采芙蓉，兰泽多芳草。

采之欲遗谁？所思在远道。

（ ）还顾望旧乡，长路漫浩浩。

（ ）同心而离居，忧伤以终老。

第一种：我、你、我们。第二种：你、我、我们。

第三种：我、我、我们。第四种：她、他、他们。

从诗中看，还顾望旧乡（旧乡即家乡）的人，是身在外地的人，一般应该是男子。那么，第一种从主语“我”“你”的呼应中，可以看出叙述者是女子，抒发的应该是女子思念心上人、忧伤寂寞的情感；第二种从“你”“我”的呼应中，可以看出叙述者是男子，抒发的应该是男子思乡怀人、忧伤悲痛的情感；第三种从第二个“我”的定位中，可以看出叙述者仍是男子，男子采芙蓉，男子还顾旧乡；第四种从对“她”“他”“他们”的称呼中，可以看出叙述者是旁观者，抒发的应该是旁观者同情、悲悯的情感。

我们可以惊喜地看到，从“叙述者”这扇窗看进去，不仅看到女子的与男子的这两个情感世界，还看到“旁观者”同情、悲悯的情感世界！

由此可见，叙述者可以是女子，也可以是男子，还可以是旁观者！叙述者存在多样性，解读也就存在多样性，不是非此即彼，而是相融相生。诗歌，是想象的艺术，正是这种多样解读，可以给学生更为广阔的想象空间，更为丰富的情感体验。

同理，在一些边塞诗中，叙述者存在多样性时，也可以得到解决。像王昌龄的《从军行》，主语在人称上可以有三种补充。

从军行

青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。

（ ）黄沙百战穿金甲，（ ）不破楼兰终不还。

第一种：我（我们）、我（我们）。

第二种：他（他们）、他（他们）。

第三种：你（你们）、你（你们）。

从诗中看，第一种从主语“我”“我们”的称呼中，可以看出叙述者是将士，抒发的应该是将士决心杀敌、誓死破阵的英雄气概；第二种和第三种，从“他”“他们”和“你”“你们”的称呼中，可以看出叙述者是旁观者，抒发的应该是旁观者对将士们的激励或赞美之情。

用一种新的语识来解决中学文本解读问题，这又是一种挑战。教学一首诗，不是为教这首诗而教这首诗，而是要教学这一类诗！即学生所获得的方法可以迁移，可以用于解决一类诗。用叙事学知识来解读诗歌，无疑是给学生开启了一扇思维的窗户，沿着这个窗户看出去，会看到崭新的风景。

这便从表征问题，即在心里将问题中的各相关要素整合成连贯一致的结构，进行了问题的理解，抵达了探索解题策略阶段。在这一阶段，学生尝试用指导的方法来寻求解决问题。

（三）体味“叙述者”窗内风景

女子？男子？旁观者？你更喜欢哪一种叙述者？请说出理由，并揣摩其情感特点。

让学生自由选择来体验，这既尊重学生个体的认识的差异，也真正体现课堂的民主，让教师的主导作用与学生的主体作用相得益彰。既然叙述者存在多样性，就需要讨论碰撞，擦出认识上的火花。而以小组合作讨论的方式，是要让学生在智慧的碰撞中，获得丰富的审美体验。而讨论成果的展示，便是深度理解与多维理解的双向呈现。

在这个活动中，有理由的陈述，有通过朗诵对情感的体验，有通过想象对当时的情境的还原。诗歌是想象的艺术，具有召唤性。比如，当叙述者是男子时，他的还顾是在什么样的季节？（回归文本可以明确）什么样的年龄？（不同年龄阶段情感差异很大）什么样的性格？（性格不同情感差异自然也大）什么样的处境？什么样的地方？什么样的天气？感喟当时，他是什么样的衣着？什么样的神态？什么样的动作？等等，如果对当时的场景、神态展开想象，想象思维必然获得一次腾飞。

然后，读写结合，让学生确定一位叙述者，自选诗中一两句，改写成散文片段。比如，王泽苗同学改写道：

“她身着素衣，宛如那一池芙蓉中最美的一朵。满怀的荷映照着她青涩的面容，无边的思念却无法传送。”

一个“她”确立叙述者为旁观者，而“素衣”“青涩面容”，从衣着、神态这些细微的地方可以看出，对女子的想象很细腻。

赖勤同学改写道：

“浅浅的江面环抱着一片墨绿。微风徐来，送来缕缕清香，轻起明眸，映入点点落红。亭亭的绿叶托起朵朵红莲，绿影缀满了银池。微波**起，轻颤了它的腰肢，扶枝而上，分开那一抹红与绿。远方的爱人，你可闻到这满载我思念的花香？”

一声爱人一声你，看出叙述者是女子，同时对采莲的环境展开了丰富的想象，进行了诗意的描绘，难得的以诗情悟诗境！

曾琦雅同学改写道：

“悠悠地缓步在河边，生有兰草的沼泽地中间，嫩草丛生，我似乎望见朦胧中，她温婉地采莲。情不自禁，我伸手摘下一朵，却发现空无一人。回首故乡的一切，似乎处处都是与她的回忆。无边无际的道路，无边无际的思念。曾经说好不分离，如今你又在哪里？直至白发终老，我想，我仍爱你。”

叙述者是男子，改写中的“她”若换成“你”，抒情意味更浓。“直至白发终老，我想，我仍爱你”改成“直至白发终老，我想，我们仍然相守相爱”为好，体现“同心”“终老”。这改写有动作的想象，“悠悠地缓步”“摘下一朵”；有幻觉的再现，“我似乎望见朦胧中，她温婉地采莲”；有内心的表白。行笔之细，想象之丰，难得！

王乙好改写道：

“我撑着一叶小舟来到江心，还记起过去你我一起时的笑容。亭亭的荷花依旧，而我却没有了你。多渴望我能将这个花送到你身边。你一定望着归路吧，那漫漫没有尽头的归路承载的是漫漫的思念。”

以女子为叙述者，表达一种物是人非的悲叹。

……

学生的作品改写令人振奋，语言优美，笔触细腻，想象力丰富。从不同叙述者的角度，真正进入诗歌优美的意境中，收获了丰富的审美体验。

这一过程便是执行问题解决策略。经过对问题解决策略的尝试而构建出问题解决的方案后，就执行这一策略来实际解决问题。在上一阶段，问题解决者需要具备的知识主要是策略性知识，而这一阶段需具备的是良好的程序性知识。

由此看来，当学生完全能够理解把握叙事者，并且通过解读叙事者来独立地解读出诗歌传达的丰富情感时，就抵达了问题的目标状态。从《涉江采芙蓉》这一首诗出发，根据其“叙述者”的不确定性特点，作为载体，来引导学生通过叙述者的角度来解读和赏析诗歌，无疑是给诗歌鉴赏开辟出又一条通道。

当然，最后还需要回顾与总结。一是对执行问题解决策略所得到的结果是否达成了目标进行评价；二是对整个问题解决过程的回顾。通过回顾，可使我们从中得到一些新结果，从中提炼出解决某类问题的方法步骤。

参考文献

[1]申丹，王丽亚.西方叙事学：经典与后经典[M].北京：北京大学出版社，2010.

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.

[3]杨义.中国叙事学[M].北京：人民出版社，2009.