（一）什么是学科思维

1.学科思维的定义

以某个学科领域内的现象、表象、基础知识为思维材料的思维过程，叫作学科思维。

这里的学科是指学校教学的科目，如语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等。其中的基础知识，是指学科领域内的基础知识，包括学科领域中的相关概念、命题和命题网络。思维过程指运用一定的思维加工方法对思维材料进行处理来解决学科领域内的问题的过程。

不同的学科，有不同的学科思维，如语文思维、数学思维、物理思维等。语文思维是以语文学科领域内的语文现象、语文表象、语文基础知识为思维材料的思维过程。

2.学科思维的构成

学科思维的上位概念是一般思维，我们可由一般思维的构成要素推演出学科思维的构成要素。一般思维包括三要素：思维材料、思维形式、思维方法。相应的学科思维就包括：学科思维材料、学科思维形式、学科思维方法。

一般思维形式包括：直觉思维、形象思维、抽象思维、辩证思维。

一般思维方法（也叫思维加工方法）包括：联想、想象、比较、分析、综合、抽象、归纳、演绎、类比、分类、归类、具体化等。

（1）学科思维材料

学科思维材料是判断其思维属于某个学科思维的决定因素。比如，思维材料是语文学科领域的，则思维是语文思维；思维材料是数学领域的，则思维是数学思维；思维材料是物理领域的，则思维是物理思维。

（2）学科思维形式

学科思维形式指的是一般思维形式与学科领域内的材料相结合而形成的具体思维形式。比如，一般思维形式与物理学科领域内的现象、表象、基础知识相结合就形成了物理思维形式，包括有物理直觉思维、物理形象思维、物理抽象思维、物理辩证思维。

（3）学科思维方法

学科思维方法指的是一般思维加工方法与学科领域内的材料相结合而形成的具体的思维加工方法。比如，一般思维加工方法与化学学科领域内的现象、表象、基础知识相结合就形成了化学思维方法，包括化学材料分析法、化学反应归类法、化学原理归纳法等。

3.学科思维的功能

一般来说，能够独立设科的学校课程，有其自己独当其任的“任”，相应的这门学科就有完成其独当其任的“任”的学科思维。比如，语文学科独当其任的“任”是培养学生正确理解和熟练运用祖国的语言文字，具体表现为培养学生的听、说、读、写能力，相应的就有如何进行听、说、读、写的思维，这些思维就是语文思维。所以，学科思维是解决学科领域内问题的思维，对学生学科能力的培养起着重要的作用。

（1）学科思维能帮助学生掌握学科基础知识

学科基础知识包括学科领域内的概念、命题和命题网络。

学科领域内的概念的掌握需要学科思维。学科领域内的概念是在学科领域内的现象、表象的基础上形成的，是通过对这些现象和表象的属性进行分析、比较、归类、抽象等思维加工处理而形成的，学生要掌握这些概念，就得对概念的名称、定义、例证、属性加以再现、分析、比较、归纳等思维处理，这样才能透彻理解概念的内涵。

学科领域内的命题的理解需要学科思维。学科领域内的命题，实际上就是学科领域内的一个个的判断，指的是学科领域内概念与概念之间的关系。这些关系的获得，是在区分概念与概念之间的同一性与差异性的基础上来掌握的。区分同一性和差异性就得运用学科思维对概念进行分析、比较等思维加工处理。所以要想理解命题，就一定离不开学科思维的参与。

学科领域内的命题网络的建构离不开学科思维。命题网络实际上就是学科基础知识系统，是概念与概念之间、命题与命题之间形成的相互制约、相互支撑的学科知识框架。

例如，语文学科领域内的诗歌表达技巧的命题网络如下：

表达技巧包括表达方式、表现手法、修辞手法、结构技巧。

表达方式包括记叙、描写、议论、抒情。描写包括描写角度（远景与近景、俯瞰与仰视）、描写方式（视觉、听觉、嗅觉、触觉）、描写技巧[正侧结合、动静结合、虚实结合、声色结合、点面结合、白描工笔、细节描写、衬托（正衬和反衬）]。抒情分为直接抒情（直抒胸臆）和间接抒情（借景抒情、融情于景或情景交融、托物言志、用典抒情、借古讽今）。

表现手法包括比兴寄托、虚实相生、衬托（动静相衬、以乐景衬哀情、以哀景衬乐情）、对比、象征、借古讽今等。（注意此处的概念与描写技巧、间接抒情、修辞手法有交叉）

修辞手法包括比喻、拟人、象征、起兴、夸张、衬托、对比、婉曲、设问、反问、通感、借代、双关、叠字、对偶、反复等。

结构技巧包括铺垫、伏笔、过渡、抑扬、线索、倒装、曲笔入题、以景结情、首尾照应、卒章显志等。

以上命题网络的建构，学生只有在对表达技巧进行构成分析、功能分析、因果分析并进行综合概括的基础上才能完成，而结合语文的相关概念进行构成分析、功能分析、因果分析、综合、概括等就是语文思维。

所以，学科思维是学生建构学科领域内命题网络的重要工具。

（2）学科思维有利于学生解决学科领域内的问题

学科思维是以学科领域内的现象、表象、基础知识为思维材料的思维过程，换句话说，就是运用一定的思维形式对学科领域内的材料进行思维加工来解决学科领域内的问题的思维。比如，我们要解决这样一个语文问题：如何阅读理解抒情散文。那么我们就要运用形象思维中的想象和联想思维方法，形式逻辑思维中的分析、比较、抽象、综合的思维方法对一篇具体的抒情散文从散文的“形散神聚”特点、情感抒发特点、表达方式特点、修辞运用特点、表达技巧特点等方面进行思维加工处理，从而归纳概括出阅读理解抒情散文的方法通道：整体把握作者在散文中所表达的主要意图（抒情散文所抒发的主要情感，说理散文所表达的主要观点），可通过外圈层的抒情语句、议论语句来概括；在主要意图观照下进行文本细读，可对内圈层的写人记事状物沿着外圈层所传达出的主要意图方向对其中的表达方式、修辞运用、情感抒发等进行分析、比较、赏鉴。

（二）学科思维与一般思维的关系

学科思维是以学科领域内的材料为内容的思维，一般思维是所有各门学科共同拥有的思维。学科思维与一般思维的关系是现象与本质的关系、是个性与共性的关系，是特殊与一般的关系，是相辅相成的关系。

1.学科思维寓有一般思维

学科思维中的语文思维、数学思维、物理思维等，除了思维内容必须是该学科领域内现象、表象、基础知识外，学科思维的形式和方法都是与一般思维保持一致的。也就是说学科思维包含了一般思维所具有的思维形式和方法，即一般思维的思维形式（直觉思维、形象思维、抽象思维、辩证思维等）、思维方法（分析、综合、比较、分类、归类、抽象、概括、归纳、演绎、类比、具体化、系统化等）全都包含在学科思维之中。

2.学科思维是一般思维的具体体现

学科思维是与工作思维、生活思维相并列的思维。学科思维与一般思维是现象与本质的关系，是个性与共性的关系，是特殊与一般的关系。学科思维的本质是一般思维，一般思维可以通过学科思维表现出来，学科思维是一般思维的表现形式，因而我们可以通过学科思维来提炼一般思维，同时可以用一般思维的方式方法来指导培养学科思维。所以，学科思维水平高的学生，他的一般思维能力也比较强；一般思维能力强的学生，他的学科思维水平提升的空间也就很大。

3.学科思维与一般思维的发展是相辅相成的

正因为学科思维与一般思维有着千丝万缕的联系，因此两类思维的发展也是相辅相成的。

首先，学科思维的发展离不开一般思维的指导。由于学科思维的形式和方法与一般思维保持高度一致，所以，只有充分掌握了一般思维的形式和方法后，才能把这些思维形式和方法与学科领域内的材料结合起来，探索解决学科领域中的种种问题，从而形成解决学科领域问题的学科思维能力。

其次，学科思维的发展有利于促进一般思维水平的提高。学科思维寓有一般思维，学科思维是一般思维的表现形式，随着学科思维的发展，学科思维形式和方法就会相应地建构起来，形成学科思维的框架，而学科思维的形式和方法又与一般思维保持高度一致，所以一般思维的水平就会提高。一般思维水平提高了，反过来就会进一步指导学科思维的发展。

正因为学科思维与一般思维的这种相相辅相成的关系，很多专家和学者就把学科思维与一般思维混同起来，甚至直接用一般思维来代替学科思维，导致了学科思维的独特地位的丧失，因此在学校课程体系中，就缺少了学科思维应有的位置。我们的一线学科教师由于缺少了学科思维知识的支撑，课堂上往往就只有一些僵化的结论，缺少了得出这些结论的学科思维过程，这就导致学生的学科思维水平提高的效率很低。

（三）学科思维能力的形成规律

学科思维的本质是在学科领域内解决问题的思维操作的一系列步骤和每一步骤的具体的思维加工方法，相当于学科领域内的智慧技能。所以学科思维能力的形成规律与智慧技能的形成规律几乎一致。下面我们从学科思维的三要素来分析归纳学科思维能力形成的规律。

1.运用一般思维形成学科领域内的基础知识

其目的在于奠定学科思维的材料。学科基础知识是学科思维的前提和依据，离开了学科基础知识，学科思维就成了无源之水、无本之木。然而，学科基础知识的奠定，却又离不开思维（这里指的是一般思维）。例如，学生对学科领域内的概念的理解和掌握，需要理解对概念进行定义的思维方式，需要运用逻辑思维对概念的内涵与外延进行分析，同时需要运用思维对概念进行限制和概括。同样，学生对学科领域内的命题的掌握，也是需要思维参与的。所谓命题，其实就是指概念与概念之间的关系。学生在掌握命题的过程中，需要对命题所包含的若干概念的属性的值进行分析和比较，然后提取这些概念的相同属性，区分其不同属性，确定其类属关系、因果关系，从而准确掌握概念与概念之间的相互关系，只有这样学生才能真正理解学科领域内的命题。学生对学科领域内的命题网络的建构更需要充分运用思维能力，才可能实现。“任何两个命题，如果它们具有相同的成分，则可以通过这种共同成分而使彼此联系。许多彼此联系的命题组成命题网络。”[1]命题网络是学科领域内命题与命题之间的因果关系、条件关系、并列关系等，是学科的基础知识框架系统，是基础知识的逻辑体系。只有充分运用思维将命题与命题之间的关系清理出来，才可能建立清晰有用的学科命题网络。所以，要运用一般思维来建构学科领域内的基础知识，从而奠定学科思维的基本材料。

2.运用一般思维形成解决学科领域内问题的能力

其目的在于掌握学科思维形式和学科思维方法。解决学科领域内问题的能力是一般的问题解决方法与学科材料相结合的具体能力，一般的问题解决方法其本质是一般思维活动。所以在解决学科领域内的问题时，是以学科领域的现象、表象、基础知识为材料，运用一般思维的方式、方法来朝着问题的目标状态前进。

问题解决指的是认知操作的一切目标定向过程。它需要问题解决者运用并重组已有的信息、知识、经验，寻找新的策略方法，制订实施的方案，朝着问题的目标状态进行内隐性操作（思维）和外显性操作（动作）。[2]

问题解决一般由认知、态度和操作三种成分构成：认知成分是问题解决的理性因素；态度成分是问题解决的非理性因素；操作成分是问题解决的运行策略因素。认知成分是指向问题解决者对问题的理解、表征以及对问题解决的评价、监控等认知活动。态度成分是指问题解决者接受问题，并愿意采取各种策略、方法、努力解决问题。它包括需要、动机、情感、意志等具有动力性的心理活动。操作成分指向问题解决者在针对问题的性质、特点、制订解决计划或方案的基础上所进行的目标性的操作活动。[3]

问题解决的本质是一种思维活动，需要遵循直觉思维、形象思维、抽象思维、辩证思维的规律。“重组已有的信息、知识、经验，寻找新的策略方法、制订实施的方案”都是分析、综合、比较、分类、归类、联想、想象等思维加工方法的具体运用。问题解决的三种成分需要思维参与才可能形成。认知成分中的“理解”“表征”“监控”需要逻辑思维才能达到；态度成分中的“需要”“动机”“情感”“意志”等是需要问题解决者对问题解决的意义和价值充分认识之后才可能产生，而“认识”本身就是思维；操作成分是指向目标的一种操作活动，“操作”本身是内隐性活动（思维）的外显，也就是操作是思维的外化，表面上是行为动作，其本质是思维运动。

解决学科领域内问题的能力，就是将问题解决的方法（或者一般思维方法）与某一具体学科中的基础知识结合起来，在学科领域的系统知识框架内解决这一学科中的具体问题的能力。这种能力的形成，需要掌握运用一般思维对学科领域内的材料沿着问题的目标方向进行加工处理的方法技巧。

3.在解决问题的能力的基础上归纳总结学科思维原则

其目的在于形成具有指导性的学习学科思维的方法论。每个学科都有自己的独特性，也就有自己的独特思维，进而就有自己的所应遵守的独特的学科思维原则。学科思维原则归纳总结出来，学习者才清楚用什么样的思维原则来规范指导对这门学科的学习。学科思维原则是在解决学科领域内的问题的过程中逐渐形成的，是与学科的性质和功能紧密联系着的，是与该门学科的学习掌握分不开的。学科思维原则分为两个层次：第一个层次是学科领域系统的学科思维的总的原则，第二个层次是学科领域的子系统的学科思维原则。这两个层次的学科思维原则都需要在学科领域内问题解决的过程中归纳总结出来。下面以语文思维为例，来谈语文思维原则。

语文思维，根据语文学科的工具性与人文性相统一的特点，语文学科的任务在于培养学生正确理解和熟练运用祖国的语言文字的能力，而理解和运用语言文字的能力主要在对语言文字的实践运用过程中获得，所以在解决语文学科领域内的问题时，其思维都要受到这些性质、特点、任务等的制约。语文学科领域系统内的总的学科思维原则归纳为：①语用目的性原则；②人文思想渗透性原则；③读写结合的原则；④语言能力习得性原则。

语文学科领域内主要包括三个子系统：一是语言运用系统，二是阅读鉴赏系统，三是表达交流系统。在这三个子系统中，又分别有各自的思维原则（学科思维原则的第二层次）。

（1）语言运用的思维原则

一是质的原则。要求语言运用者的表达是真实的，至少他本人认为是真实的、有根据的，或符合逻辑的真实，不能自相矛盾或虚假。这是“说什么”的问题。

二是量的原则。要求语言运用者表达的信息量既足够又不超出。这是“说多少”的问题。

三是关系原则。要求语言运用者所表达的内容紧扣话题，同交际意图密切关联。这是“为什么说”的问题。

四是方式原则。要求话语清楚明白，简洁，井井有条，富有感染力。这是“如何说”的问题。

（2）阅读鉴赏的思维原则

一是自洽性原则。自洽性原则是指阅读鉴赏要能够自圆其说——文本解读中所运用的理论、方法，都要能够自圆其说，不能自相矛盾；如果不能自圆其说，或者自己证明自己是错误的，则需要更换或者增加理论、更换或者增加方法。

二是经济性原则。经济性原则是指文本阅读鉴赏过程中，要用最短的时间、最少的努力、最少的线索、最少的外部资料，不能“米不够，水来凑”。条条大路通罗马，但有一条道更近、更便捷、更安全。

三是整体性原则。整体性原则是指文本解读不能断章取义，必须顾及文本整体；对于“文本意图”的推测，需要在文本中形成“证据链”，正如法庭断案一样，孤证不能成立——证据与证据之间要吻合，能够有秩序地衔接组合出案件的主要环节。

四是循环性原则。循环性原则是指文本解读过程中诸因素相互铺垫、相互为用、相互解读，其中最重要的是整体与局部的循环阐释，恰如钱钟书先生所言：“积小以明大，而又举大以贯小；推末以至本，而又探本以穷末；交互往复，庶几乎义解圆足而免于偏枯。”[4]

（3）表达交流的思维原则

一是“主题集中”原则。主题是文章表达的思想感情和基本观点，是文章的灵魂，是文章的统帅，因此主题必须集中单一，才能凸显主题，才能使主题更加鲜明、深刻，才能达到写作目的。

二是“逻辑秩序”原则。文章写作要遵守一定的秩序，这个“秩序”就是逻辑规则，即写作过程要符合时间逻辑、空间逻辑、关系逻辑和情感逻辑。如果不符合逻辑，写出来的文章就会杂乱无章，甚至不知所云。

三是“思想健康”原则。写文章要写积极向上的内容，要写社会的正能量，不能思想偏狭，不能将个别的、偶然的、局部的肮脏问题故意夸张扩大化，要一分为二地看待问题。

四是“情感真实”原则。写作文要写真情实感，要我手写我心，不能故意地无原则地瞎编滥造。但这并不是说，不能虚构。虚构是允许的，但必须符合逻辑，情感必须是真实的，不能无病呻吟，不能矫揉造作。

4.接受学习和发现学习相结合，“举三反一”和“举一反三”相结合

其目的在于按照认知规律来获得能力。“接受学习即学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式。”[5]“发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。”[6]接受学习是将学科思维方法以定论的形式直接呈现给学习者，学习者通过听讲、记忆、模仿、练习等方式在尽可能短的时间内获得尽可能多的学科思维知识。在复杂的学科思维知识海洋和人数众多的学生群体现实面前，接受学习更具有现实意义。发现学习，是学生自己从各种学科领域内的特殊事例中通过分析、比较、综合、概括等过程归纳出结论，并用之来解决学科领域内的问题。发现学习能激发学生学习兴趣，有利于掌握发现的方法和探究的方式。为了在有限的时间内掌握一定的学科思维方法，宜以接受学习为主；为了培养学生的探究能力，培养学生的创新思维，宜设置一定的问题情境，指导学生进行发现学习。也就是说，学科思维的三要素（学科思维材料、学科思维形式、学科思维方法），应根据学生自身的情况，灵活开展接受学习和发现学习来获得，学生在两种学习方式的交互作用下来形成学科思维能力。

举三反一，从逻辑层面来说是归纳推理，从哲学层面来说是由现象到本质。举三反一是从众多现象中得出结论的过程，是从个性中获得共性，这样的结论易于学生接受。举一反三，从逻辑层面来说是演绎推理，从哲学层面来说是本质的现象化。举一反三是运用已形成的结论来解释一些具体现象的过程，是将共性用个性表现出来，这样的过程易于学生理解这些结论。学科思维能力的形成，不能寄希望于某一堂课的教学或某一问题的解决而一下子形成，必须在举三反一和举一反三的反复循环实践中，才能形成稳定的科学的学科思维能力。

（四）学科思维的导与学的实施

学科思维的导与学，首先，要按照学科思维能力的形成规律进行教学，即学科思维教学时，是在学生奠定了学科领域内的基础知识，掌握了学科领域内的基本技能（主要指智慧技能）和问题解决方法的基础上，来总结学科思维的方法和原则。其次，导与学要遵循有效教学的原则，即教师的“导”要针对学生的“学”，服务于学生的“学”，“导”要使学生有方向地“学”，使学生有条理地“学”，使学生有方法地“学”，使学生有习惯地“学”，使学生有滋味地“学”。[7]

1.教师“导”的针对性：目标、活动、评价

（1）目标

指向学科思维的方法和规则。在基础知识、基本技能和问题解决的基础上，设计学科思维目标。只有设计了学科思维目标，才能引导学生形成学科思维能力。举例来说，在语文学科中，引导学生学习扩展语句时，除了设计掌握扩展语句的基本技能目标外，还需要设计扩展语句的思维方法目标，如“掌握浮想联翩法”目标。确立的目标一定要“恰当”，才有利于学科思维的建构，否则这个目标就犹如空中楼阁，对学生的学习就失去了意义。怎么才算“恰当”？我们认为只要所确立的教学目标位于学生的“最近发展区”内，就算“恰当”。如何确立目标，这个目标才能位于学生的“最近发展区”呢？

首先，在了解学生的现有的学科思维知识的基础上确立目标。根据建构主义教学论的要求，在确立目标前，首先要了解学生的“最近发展区”，而学生的“最近发展区”是由学生已有知识经验决定的，所以了解学生已有的学科思维知识是确立教学目标的前提，只有在学生“最近发展区”内确立的学科思维目标，才是有效的目标，在这种目标的引导下，才能激发学生的学习兴趣，才能有效地调动学生的知识储备，才能引导学生一步步达到知识的建构，才能实现教学目标。

其次，为不同层次的教学班确立不同的学科思维目标。由于学生基础各不相同，生活经历各不相同，个性特点也千差万别，因此，其“最近发展区”的范围也大相径庭。这说明教师在一堂课上确立对每个学生都“恰当”的学科思维教学目标是根本不可能的。为了解决这个难题，可采取分层教学措施，即对不同层次的学生采取不同的教学方式。其具体做法：①根据学生的学习基础，把基础相对接近的学生分在同一个班；②对层次不同的教学班采取不同的教学方式，包括确立不同的教学标高、制定不同的教学措施和采用不同的评价方式。对于分了层的教学班，同一班的学生的“最近发展区”的范围相对来说交叉的部分多，也就是共同的部分多，学科思维教学目标就可以在其共同的部分确立，这样确立的教学目标就能引导多数学生顺利地建构知识。

最后，为同一堂课确立不同的目标。即使是分了层的教学班，同一个班的学生的知识经验层次水平差不多，“最近发展区”的交叉的部分相对较大；但学生的知识经验毕竟是个性化的，带有不同的个性特色，这些学生的“最近发展区”不相交叉的范围仍具有一定的空间。如果在同一堂课上教师根据学生“最近发展区”的交叉部分确立比较僵硬的“刚性”教学目标，这仍将有损于学生的个性发展。因此，我们提出在同一堂课上确立富有“弹性”的教学目标。“弹性”主要体现在根据学生的学习基础，对全班同学再次分层，在再次分层的基础上提出不同层次的教学目标，让班上的学生选择适合自己能力层次的教学目标作为自己的学习任务。

（2）活动

设计活动的目的，在于教师引导学生参与学习过程，使学生有效地掌握学科思维目标。学科思维的学习活动设计包括以下几个方面。

一是创设学科思维学习的情境，包括问题情境、推理情境、直观情境、想象情境和生活情境。问题情境的创设要从三个方面考虑：提供智力背景，引发学生的探究精神，切中“愤悱”之机。推理情境的创设要分清演绎情境、归纳情境和类比情境，三种不同的推理方式各有其特点，要根据教学实际情况创设不同特点的推理情境。直观情境的创设要通过实物直观或物象直观来增强课堂的生动性和感染力。想象情境的创设要通过有感情的诵读体悟、生动的教学语言、填补空白或含蓄蕴藉的方式来激发学生的想象力。生活情境的创设可通过改造课堂的现有场景或联系师生的生活实际或借助媒体模拟真实生活的方式来使学生产生共鸣。

二是示范引路。这里所说的示范引路指的是教师为学生的学科思维知识建构的方法提供示范。教师创设的各种情境虽然激发了学生的思维兴趣，但学生对于如何思维却找不到门路，这时教师完全有必要进行示范引路。示范引路，既有利于学生进一步补充、矫正、丰富所思考的内容，又有利于促进学生掌握思维的操作步骤。但要注意的是，教师对示范引路不能随时都用，要选择时机进行，在进行示范引路时要防止学生机械地模仿，要让学生理解思维操作的意义。

三是搭设支架。搭设支架指学生在思维的过程中出现困难时，教师要为学生建构知识以在其最近发展区内搭建概念框架或提示中间环节。即教师要把教学目标一步步分解，使教学目标由几个由低到高的不同层次的概念或环节构成，使学生沿着框架或通过中间环节来达到最后的教学目标的实现。支架的搭建要根据学生的已有的学科思维知识来进行，而搭建支架的各个概念或中间环节的距离要适中，也不要太烦琐，要有启示性，线索要明晰。

四是协作讨论。协作讨论是指学生在遇到无法独立解决的难题或是对自己的理解感悟的正确性有怀疑时进行的。所以，协作讨论的过程既是学生合作解决问题的过程，又是学生对自己的思考进行补充、矫正、丰富、完善的过程。教师要在学生学习过程中需要合作交流的时候及时组织他们协作讨论，要对学生的协作讨论进行有效的指导，讨论的主题要集中，要有指向性。要注意的是，教师并不是每堂课都要组织学生进行协作讨论，要注意抓住组织协作讨论的机会。

（3）评价

评价是对学生学科思维能力的形成进行的一种反馈，对于正确的学科思维方法和原则给予强化巩固，对于错误或有弊端的学科思维方法和原则给予矫正、补充和完善。评价的目的是为了学生更好地建构知识意义，宜采用鼓励性评价，评价方式要多样化。从评价内容来看，既要有过程评价，又要有结果评价；从评价主体来看，既要有教师的评价，又要有学生的自评和互评；从评价的标准来看，根据学生已有的知识经验宜采用灵活多样的分层评价。

一是抓好过程评价。过程评价指的是对学生学习过程中的方法、态度的评价。这种评价伴随着学生学习的整个过程，主要针对学生的思维过程、想象过程、操作方法、责任心、合作精神、人际关系、意志品质、道德习惯等方面进行评价，这种评价宜采用描述性的语言和鼓励性的语言。

二是评价多元化。这里所说的评价多元化更强调评价主体的多元化。即教师要把评价的权利下放给学生，教师的评价只能是其中的一部分，更多的是来自学生的互评和自评。由于学生在学习的过程中，相互之间比较熟悉，年龄也差不多，很清楚在完成学习任务的过程中谁的态度好，谁的态度不好，谁完成的任务多，谁完成的任务少，即学生贡献大小他们比老师更清楚，所以他们的评价更客观，也更容易被学生接受。学生的自我评价是学生的自我反思，是对自己的学习过程的梳理和总结，因此更有益于学生成长。当然学生的互评和自评仍是需要教师给予指导的。

三是结果评价分层。结果评价是指对学生建构起来的学科思维知识进行的评价。一般分两个时段进行，一个时段是在学生刚刚建构起学科思维知识的时候，也常常是在一堂课的后阶段，这时的评价主要是检验其学科思维知识的正确性、合理性，以便于学生及时矫正、补充和完善。这个时候的结果评价一定要注意分层，对于不同层次的学生，我们对于其所建构的学科思维知识的层次也是不同的，即评价的标准要有层次性。还有一个时段的评价是在一学期的半期或期末的时候，主要采用综合试卷对学生的学习结果进行测试，这种测试仍然要注意分层，一般采用A卷、B卷的形式进行设计，A卷重基础，适合于学习基础不怎么好的这类学生，B卷重拓展和综合运用，适合于基础较好的学生。在做结论时，应根据不同层次的学生做出不同的评价。

2.学生“学”的参与性：预习、互动、练习

（1）预习

学生的预习实质上是一种自主学习，但学生的预习不是完全自己做主进行的学习，而是在老师的指导下进行有目的的自主学习。教师的指导主要体现在以下三个方面。

一是明确学科思维学习目标。教师的任务是教会学生按照教师所设置的学科思维目标去看书学习。帮助学生明确预习目标，学习应达到什么样的标准。根据学生的自主学习能力，教师也可以为学生编写预习提纲。

二是为学生提供完成任务的思维方法，如筛选信息方法、提取要点方法、整体把握方法、抽象概括方法、资源管理法等。将这些思维方法提供给学生，学生在预习时就有了达到目标的工具。

三是激发学习动机。在进行预习指导之初，教师应激发学生的好奇心，鼓励学生尝试自学。当学生的预习取得进步时，教师应适时表扬，对他们的成功进行能力方面和努力方面的归因反馈。

（2）互动

互动学习的主要形式是小组，如果分组不当，可能会造成虚假的互动学习，即小组成员只是集合在一起，并无互动的兴趣和行为。所以说分组及其人员构成是影响教师指导互动学习的重要因素。一般来说，分组时要考虑小组的规模、成员的构成、活动的时间、成员的角色以及提供什么样的激励等。学科思维学习时，教师在指导学生互动时，可从以下几个方面进行。

一是互动之前，明确目标。在互动之前，教师必须清楚该学科思维内容是否适合开展互动学习，在此基础上再进行互动学习行为。其中的学科思维目标最为重要，教师应根据不同的互动学习内容和学生认知水平来确定所期望的学习结果，并设计具体的实现目标的标准。围绕目标，事先还应准备相应的教学材料。

二是教师要做好有效的组织工作。比如，告知学生具体的学科思维目标以及评价标准，决定小组规模，分配学生到各小组，合理安排教室空间等。

三是教师要适时介入互动过程之中。一旦学生开始了互动讨论活动，教师就要忙碌起来，观察学生的各种活动，评价学生的进步、人际交往和合作技能的使用情况，在观察的基础上，适时介入或干预。

（3）练习

练习既能巩固学生已学的学科思维能力，同时还能反馈学生的学科思维水平的状态。但是，没有经过教师指导的学生练习，以上两个功能都难以实现，所以教师要精心指导学生的学科思维练习。

一是精选学科思维练习题。精选表现在这样几个方面：①所选题与刚刚学过的教学内容紧密联系，是对这些内容的变式重复；②所选题具有典型性和代表性，要能完整地蕴含刚学过的学科思维方法；③所选题要少而精，不能搞题海战术。

二是教师要根据练习题的难度给学生定任务、定时间、定速度。学生在已往学习中往往会养成这样一种不好的练习习惯，即练多少算多少，练多久算多久，没有明确每次练习的任务和完成该项任务应花费的时间。只有在限制的情况下所做的练习，才具有巩固的作用。

三是教师设计学科思维练习题时，要注意难易程度。一般是先易后难，太难的练习题，中间设计“搭桥”的思维过程。

四是要针对弱点进行学科思维练习。特别是最容易出错，最容易被忽略然而又是十分关键的点，教师设计练习题时要重点考虑。

五是教师要及时检查与讲评。只有这样，才能及时发现学生出现的问题，才能及时纠正学生出现的偏差。

（五）学科思维培养对教师素养的要求

学生学科思维能力的培养，教师的指导是关键。因此，这就对教师的学科思维素质有一定的要求，主要体现在以下几个方面。

1.掌握一般思维知识

学科思维与一般思维有着千丝万缕的联系，学科思维是在一般思维基础上形成的。要想培养学生的学科思维能力，教师首先就得掌握一般思维。比如，以下一些一般思维知识，教师自身要清楚明白。

（1）思维

“思维，就是人类在精神生产的过程中，反映客观现实世界、创构未来理想世界、应变现实环境的（秩序化）意识行为。”[8]

（2）思维形式

按照思维过程中是否存在着中间环节，思维形式可分为直觉思维和非直觉思维。非直觉思维依据思维的抽象程度来划分，可分为形象思维和抽象思维。抽象思维以时空为依据，可分为形式逻辑思维（也叫静态思维或共时性思维）、辩证逻辑思维（也叫动态思维或历时性思维）。具体人的思维，不可能限于哪一种。解决一个问题，做一项工作或某个思维过程，至少是两种思维并用。

“直觉思维是对思维对象的一种直接认识、直感表达、模糊审美、灵感创造、迅速鉴别和灵活吸收的思维过程。直觉思维具有快速性、直接性、突发性、或然性、自主性或纠正性等特点。直觉思维常常深入逻辑苍白的区域发挥作用，利用人的潜意识的活动来完成任务的思维过程。”[9]

形象思维是用直观形象和表象解决问题的思维，包括联想和想象。

形式逻辑思维（可称为静态思维或共时性思维）是通过概念、判断、推理、证明的方式来解决问题的思维。

辩证逻辑思维（可称为动态思维或历时性思维）是通过运用联系、发展、一分为二的观点，遵循对立统一、质量互变、否定之否定等辩证规律来解决问题的思维。

（3）思维方法

思维方法是人们通过思维活动为了实现特定思维目的所凭借的途径、手段或办法，也就是思维过程中所运用的工具和手段。思维方法属于思维方式范畴，是思维方式的一个侧面，是思维方式具体而集中的体现。主要包括分析、综合、比较、分类、归类、抽象、概括、归纳、演绎、类比、具体化、系统化等。

（4）思维材料

思维材料指思维形式所承载的思维内容、思维对象，任何思维都不能脱离思维材料而单独存在，思维是对思维材料进行加工改造的过程。思维材料不同，思维加工改造的过程也就有所区别。

2.拥有学科思维能力

教师除了要掌握一般思维外，还必须具备较高的学科思维能力，只有教师具备了学科思维能力，才可能在教学过程中把学科思维作为教学内容传输给学生。一般来说，要求教师在学科思维方面至少具备以下一些学科素质。

第一，具有扎实的学科基础知识。学科基础知识是学科思维的内容、前提和依据，是培养学生学科思维能力的基础，所以要求教师首先具备。

第二，具有较强学科基本技能和丰富的学科问题解决的方法。学科基本技能是学科领域内的程序性知识，包括学科操作技能和学科智慧技能，而学科智慧技能本质上是一种思维操作过程。学科问题解决的方法是运用学科知识在学科领域内解决问题的能力，既包含思维的方法，又包含思维的策略。学科基本技能和学科问题解决的方法是形成学科思维原则的前提，所以教师要想培养学生的学科思维能力，就得具备学科的基本技能和学科问题解决的方法。

第三，理解并熟悉学科思维的原则。很明显，如果教师不熟悉这些原则，又何谈培养学生具备这些思维原则呢。例如，要培养学生具备语文思维的原则，那么就要求教师具备语文思维的总的原则，语文思维中的语言运用思维原则、阅读鉴赏思维原则、表达交流思维原则。

3.具备学科思维训练的教学知识

教师具备了一般思维能力、掌握了学科思维知识，这只是说明教师已拥有了要传输给学生的学科思维知识，即具备了相应的教学内容。但要把这些内容有效地传输给学生，教师还必须具备相应的学科思维教学知识。即要具备如何将这些学科思维知识有效地传递给学生的知识。这些教学知识在“学科思维的导与学”一节中做了详细说明，这里就不再赘述。

4.要有责任心

这是教学态度的问题。教师只要具备了“一切为了学生”的从业精神，就会主动积极地了解学生需求，从而促进自己不断地对学科思维知识和学科思维教学知识进行开发和研究。教师不断地看书学习、虚心求教，不断地总结实践经验，自身能力自然就会提高，教师的最高境界就是把自己教成“学生”。教师具备了高尚的教育情怀，其克服教学上的困难的意志自就会增强，自己的知识就会不断地丰富，其心理人格、道德人格和审美人格自然就会提高。教师在教学的过程中，成就感就会增强。可以这样说，教师在成就学生的同时也在成就自己。

[1] 韦洪涛.学习心理学[M].北京：化学工业出版社，2011：51.

[2] 韦洪涛.学习心理学[M].北京：化学工业出版社，2011：122.

[3] 韦洪涛.学习心理学[M].北京：化学工业出版社，2011：122.

[4] 李华平.“幸运”与“不幸”的相对性——杨绛《老王》的教学解读[EB/OL].正道语文公众微信“华平专栏”，118期。

[5] 崔永漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：95.

[6] 崔永漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：97.

[7] 李华平.语文教学中“教”的学理审视[J].课程·教材·教法，2015（4）：69～73.

[8] 马正平.高等写作学引论[M].北京：中国人民大学出版社，2002：230.

[9] 冉正宝.语文思维教学论[M].桂林：广西师范大学出版社，2005：106.