首都师范大学附属中学 梁宇学

教学管理能否点亮教师心中的自明灯，很大程度上取决于教学管理者是否能够全神贯注真心投入，催生真正的学习共同体，形成滋养教师心灵智慧的外部生命网络。而师生们关注的魅力“主体”是真正的教师学习共同体的焦点，凝神捕捉这“主体”，凝聚于魅力“主体”周围开放探索，是教学切磋激活教师群体智慧的奥秘所在。

一 鱼与熊掌之间

我从1988年入职首都师大附中当老师，先后担任学校教务副主任、教务主任、代理教学副校长，直至2002—2008年担任教学副校长。静心理解这份工作对自己的意义，一言以蔽之：职业生涯即学习生涯。

刚入职的头六年，在数学教学、班主任和年级组长工作中遇到了诸多问题，使我渴望得到教育基本理论的指导，1994—1999年，我在首都师范大学教育系修完教育基本理论研究生课程，之后又入读全国首届北京师范大学教育管理专业教育硕士学位。北师大学人“学为人师，行为世范”的风范，从理论基础、为人为学，到工作中的沉思与实干，对自己的影响是全方位的。

职业生涯即学习生涯的体会，不仅仅是指上述漫长的求学之路，更是工作中无时无刻的深切体验。

现实中，学校可观可测的教学质量是社会、家长、学生、上级的众目之的。在分数面前人人平等的教育公平诉求，又决定着被学校同行公认的硬功是以分数为衡量的教学业绩。当你已经在本学科教学领域打拼到了市级中青年骨干教师地位，那就意味着你已经能够游刃有余地满足外部竞争体制的要求，如果想追求经济利益，可以在家教市场唾手受宠；如果追求专业成长，特级教师的荣誉也会为期不远。但同时，学校整体的发展，也很需要这样的骨干教师承担起学校课程和教学领导的重任。

然而，优秀教师自身一般不愿意丢掉自己的学科教学专业，而更倾向于把教学管理作为事务性的工作来看待。其实，这一误区与长期以来学校上级行政管理导向及学校传统的科层管理体制有密切关系。教学副校长本身是科层化的一个牺牲品，当教学管理萎缩到只是执行，被简化还原为如何“管理”物化了的人，该岗位很容易被蜕化为仅仅是由上传下达的需要而确立。

当把如何整体促进教师专业成长作为教学领导的重中之重时，教学管理就成了比起学科教学更具有专业挑战性、更需要全神贯注从头开始的探索领域。这就意味着不得不放弃某些东西。在自己不得不放弃或暂时搁置的事情中，有自己一直看得很淡的，比如经济利益；也有体制所必需的管理工作，比如必要的上传下达、迎评检查、各项计划与总结材料；更有被迫割爱放弃的，那就是自己很喜爱的数学教学。

在不少人看来，主管教学的副校长坚持在教学一线的很多，应该是鱼与熊掌可以兼得的，而我为什么会选择割爱呢？印度著名的哲学家克里希那穆提说得好“如果你真想认识自己，决不能借着专家的眼睛来看自己，你必须直截了当地观察自己”[2]。这与自己对教学管理工作的理解有关。曾经有过一段时间，我既教书又做管理工作，总会产生想逃离管理工作的念头，就像入行不深的教师不想当班主任，逃避一些刺头学生一样，逃离教学管理也其实是在逃避与教师打交道，感到难以承担促进教师专业发展的重要职责。

回想当初，假如我意识不到教与学的成就都是基于学生的整体成长，教师自我专业发展的重点是把与人的深层沟通内化为自觉行为，那么就很难想象自己能成长为北京市中青年骨干教师。当我再反思与追问，自己成长的过程，实质上是向学生与同行，理论与实践学习的过程，是依靠学习积累许多应对教育教学实践中难题的宝贵经验。教学管理也是同样的道理，就是要直面而不是逃离注定要影响到教师成长全过程的教师学习共同体，在共同体中和教师们共同去体验，教师只有作为学习的成员，与学生一起理解学习的含义，才能关注和引出学生内在的学习需要。

从建构教师学习共同体的角度理解教学管理，自然让我的内心掂量出了全校教学管理工作那沉甸甸的分量与责任，为其割爱数学教学岗位有什么不可释怀的呢？当然，一旦学校数学教学需要，也很乐意让自己应急顶缺，让自己深深卷入课堂教学，与学生进行互动，与教研组的教师们深层切磋，视其为提高自己教学领导能力的必修实践功课 。《失乐园》的作者密尔顿失明后的人生感悟：“思想的运用和思想本身，能够把地狱变成天堂”真的道出了我两难选择中不再逃离的释然心境。

平静面对繁重的上传下达的事务性工作，让我能更多将注意力放在建构教师学习共同体的摸索与实践上。刚开始时，望而却步的困难很多。例如：促进教师专业化发展工作自身具有周期性长、综合性强等特性，难以在短期见成效；与不同学科教师就教学问题进行深层次切磋，对教学副校长本人具备的跨学科综合素质、对老师的共情理解力、及时觉察关键问题、解决突出矛盾与捕捉创新灵感等方面要求高；教学管理工作性质复杂，与教师心灵沟通深浅不易把握，工作成果无法量化衡量，还容易出现费力不讨好等尴尬情况。然而，这种畏难情绪很快就被淹没在与教师们的积极互动中了。

在每年深入课堂教学听的一百多节课中，我尝试着在教师之间建立相互寻求专业支持的联系，使教师的个人目标与学校的目标一致起来。首先，努力使教师个体的教学活动变成教师群体的教学活动，促成自然形成合作性同事关系；其次，经由学习型的教师小团队的形成和逐步壮大；再次，形成教师学习共同体，奠定教师之间深层切磋教学艺术的可靠长线工作机制。

二 切磋激活智慧

在教师学习共同体中，教师学习的需要是直接被教学中的问题所激活的。促进日常课堂教学问题情境中创新契机的相互切磋，是我听教师的课的关注重点。

通常是，在同一天里听同年级组、同学科教师的课，一般连续听四五节，基本上可以清楚地观察、体会到教师们集体备课的情况。在注意寻找教师独到的教学创新亮点的同时，课后会主动地就“您认为，本节课的原创性教学创新点在哪里？”这一问题与教师进行面谈交流。此外，还会就同一个问题不同老师的不同处理方式，尽量客观描述，让教师自己去比较，相信自明灯在教师自己的心里。也就是说，我听教师课是为了教师之间能更好地沟通、交流与分享，让教师感觉到有收获，形成共赢的研究氛围。

各级各类公开课是促进教师团体而非仅仅是教师个人获得专业发展的重要契机。通过教师备课、上课、听课、评课、改课、再上课的反复多次斟酌，多次修改教案的螺旋式上升过程，逐步锤炼提升，同时学科教研组长、备课组长带领全体共同交流，这样，每位教师们都忙了起来，由出课者一人忙，变为管理者与同学科教师们一起介入的学习、思考与实践。教师由衷地感到，自己上一节公开课提高一大截是全组教师帮助的结果。这样，校本公开课制度与教师学习共同体的实质建构融为一体，而不是像某些舆论指责的争名夺利的作秀或表演。

将教师们凝聚在某些有意义的教学创新工作上，是教师们相互激活教学智慧的交流平台，也是最吸引教学管理者全神贯注投入、最要舍得花时间和老师们共同琢磨的活动。比如，我校体育教师要搞体育项目教学，我的工作没有停留在精神支持和找校长拨点钱上，而是深入到与教师们研讨项目教学时采用的理念、方法和途径等具体措施上。其中有位体育老师想把一种新运动形式引入到体育课中，从收集资料到开课，我与体育教研组的组长、教师们进行了多次的讨论。该课在我校初中年级尝试后又引入了高中，均获得了不错的效果。接着，我提出，可否让学生自己设计战术与比赛规则？这实质上是教师的学生观问题。当该教师由疑虑到尝试乃至上课后教育观念学生观发生了很多变化后，我又进一步让他将实践中的体悟内化沉淀，总结教学成果。但如何总结呢？开始时他没有思路，我不仅查阅相关资料，尤其是近期关于体育项目教学的文章，还自己特意抽出时间翻看了近两年的相关资料，让自己对该选题更有信心了。当他拿着自己写的第一稿论文来找我时，我和他一起用了半天的时间详细地研究、讨论了论文涉及的重点及修改思路。从讨论引入体育项目教学课程的设计到看到该教师定稿的论文，前后跨两年多时间。该项目获得了市、区多项奖励和荣誉，更重要的是，该教师及所在教研组教师们，在体育项目教学创新中，专业发展自主性都得到了提升。

一位优秀教师的后盾是教师学习共同体，一项优秀教育教学成果的后盾也是教师学习共同体，正是一次次与教师这样就教学创新问题进行的深层互动，让我更深切体会到，教师们体验到共同成长才是教学管理者内心深层渴望的，是自己乐此不彼的最爱。为了让更多的学生获得更优质的教学，不把自己关在自己所挚爱的学科教学范围内是很值的。在这个过程，涉猎其他学科，触类旁通、整体关照的挑战尽管很大，但教师们的支持和信任给了我极大的信心和欣慰。在教师们获得一个个教育教学科研奖项后，他们大同小异的感谢语句一般是：当初要不是你帮助我……就不会……”我调侃道：“要不是当初你的付出，就不会有这样的结果啦。”而此时我在想，一个人的智慧是有限的，多个人的智慧相互激活才能绽放得更瑰丽。

三 活化魅力“主体”

帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中指出，客观主义者认为在一个教学环境中，教师作为传授者，学生作为外行，客观知识只是从客体到教师，再从教师到学生单向地流动。这里存在的问题是，客观主义者错误地描写了人的经验过程，扭曲了教育的方式。而在真正的学习共同体中，人们的关注中心是“主体”，“主体”可以用来发展关系，而客体却不能，求知者围绕在“主体”的周围，一起分享自己的观察、解释，甚至相互纠正与补充。在求知者了解“主体”的过程中，不只是求知者纠正彼此的认识及错误，“主体”也纠正求知者，以它自己的身份优势抵制求知者错误的想法与理解。[3]

通常我们会认为教育叙事比较适合于分享师生沟通的教育故事，而教学故事，尤其是中学教学面对学科教学专业的复杂性，用教育叙事的方式交流可能会使得交流的内容浅化。其实不然，教师能否将学生纳入真正的学习共同体，以求知者的身份围绕在具有伟大魅力的“主体”周围进行求知的互动，决定了教与学的质量，进而决定了学生与教师的共同进步。教师之间的叙事探究就像建构真正的学习共同体的催化酶，真正学习共同体的建构，最重要的问题，是要从复杂的教育教学现象中找准既生动又抽象的内容作为“主体”，使其能够产生关系。

当教师的叙事探究聚焦于这种“主体”及其关系，从教育教学实践中具有挑战性的真实问题出发，为教师个体之间开放的“关系场”提供鲜活的“主体”时，就更加容易直接有力地催生真正的学习共同体，教师个体的内心力量就有更多的机会得以凝聚，不同学科的教师就自然共同围绕在“主体”周围，探索真实教育情境中的问题解决方法。

例如，我们学校开发的“博识课”，就是一种教师学习共同体围绕“主体”魅力的探索。“博识课”的开发需要充分地利用北京丰富的文化教育资源，以学生的亲历性、实践性为基本教学特点，在设计、组织与实施过程中需要跨年级、跨学科的教师群体密切合作，这对习惯于日常课堂教学的教师而言，极具挑战性和吸引力。教师们边学习、边研究，创造性地开发课程。不同学科、不同年级的教师之间对话、交流的机会增多，形成了平等、互助、开放的互动学习和协调合作的氛围。教师可以围绕教育教学实践中的心得、困惑进行坦诚的交流，在分享自己的经验、思考与智慧的同时，不断引发起思维的碰撞，调动教师依重构对教育问题的理解及进行自我教育的过程，从而释放出创造性能量。

教师学习共同体交流最多的，自然是课堂师生围绕探究的“主体”魅力及其关系。围绕“主体”魅力及其关系的叙事探究，自然就凸现了教学和教育本来就是密不可分的本质，而且，教师“安住在自己的起心动念上随观到底”[4]，能够加深对于教育心灵旅程的理解。

在我顶替高一数学课的那一年里，我主要是通过引导学生提出好的问题，调动学生围绕课堂学习共同体的“主体”进行探究。由于班集体新组建不久，我和学生也处于磨合中，学生显然还不太习惯让他们自己提问题的教学方式。有一位男生总是红着脸提出一些他自己想要弄明白的问题，而班上的一部分学生总回以大笑，甚至还有学生说：“老师，别理他！他弱智！”第一次发生这种情况时，班里的氛围有些尴尬，我也只是平静地回应以简单的回答，直到另一位学生提出了一个具有共性特点的问题时，学生们才安静下来。这种局面差不多持续了一段时间，为此，我很郁闷，仅仅时隔几年没有教学，难道学生就变得让我难以适应了？也时而和同行们讨论其原因及解决办法，但似乎仍然没有头绪。

一天晚上，就在我无意收看题为“话剧百年”的电视节目时，著名的话剧演员朱琳老师谈到她的艺术成长之路，给了我解决这一问题的灵感。

朱老师在《日出》中饰鲁妈，20世纪50年代，周总理到人艺观看话剧《日出》后，问朱琳为何少了一段催人落泪的台词，朱老师回答说：平时说这段台词时有观众笑场，很不严肃，今天总理在，担心效果不好，所以略去了。周总理马上就提出：能不能既说了这段台词又不让观众笑场。这让当时的朱老师意识到，在表演艺术之路不要回避任何困难，而是要用心去探索。后来的演出，她用出色的表演艺术打动了观众的心，再也没有出现笑场的情况了。

朱老师的这一段艺术经历让我豁然开朗：“不要回避任何困难，而是要用心去探索”。我坚持通过引导学生提出有分量的问题来形成围绕魅力“主体”探索的课堂学习共同体，以引导学生深入到对数学知识及思想方法形成过程的探索，但自己潜意识里却不堪干扰因素，之所以课堂上一再出现学生嘲讽没有分量的提问的尴尬，最主要的原因恰恰是我自己在担心，学生提出的问题如果这般没有分量的话，就会影响课堂上形成有魅力的“主体”，导致大多数学生不能产生实质的学习过程。一再的尴尬局面的出现主要是因为自己在回避，回避的根源是潜意识里蕴藏着“他不提让人发笑的问题就好了”的念头。

一旦触及这隐藏的念头，我立即意识到其中的危害，猛然醒悟：要引导学生提出有分量的问题，首先要堂堂正正地营造鼓励每一位学生提问质疑的氛围，因为只有这种氛围才能打开学生的心，只有学生的心打开了，才可能提出有分量的问题，才可能具备建构课堂学习共同体的心理基础。对每一位提问学生和每个所提出的问题的尊重，对于建立一个由起点不同的学生组成的学习共同体，尤其重要。

朱老师从恐惧观众笑场而回避催人落泪的台词，到毅然接受在说催人落泪的台词时不再出现笑场的挑战，这对面向社会上各色各样的观众的演员来说，是多么大的难度！而没有第一步的不回避就没有随后的成功。面对课堂上对提问学生的哄笑而引起的尴尬，我有什么理由回避呢？当我再次遇到这种尴尬时，对学生们平静的回应透着坚定：“对于任何想把问题弄清楚的人来说，不管他所提出的问题显得多么可笑，这样的人都是值得我们尊重和敬佩的，因为他在追求真理。想一想当初牛顿提出的苹果为什么会掉在地上，这一看似简单的问题，导致的最终结果是什么。”此时的课堂鸦雀无声，从学生们的表情上，我感受到了“不回避”的力量，感触到了他们内心的变化。

事实证明，真正的学习共同体无形中激励着每一位学生围绕着“主体”倾心探究，又进一步被自己质疑活化的“主体”魅力所吸引。转眼高一学年末，课上已经讨论了不等式证明的综合法与分析法的逻辑区别，有两位同学做练习时各自就综合法与分析法介绍了证明思路。此时，正是这位会引起哄笑的学生，提出“可不可以既分析又综合？” 乍一听，只要将刚才两位学生的做法综合一下即可。然而，当一位同学举例说明了分析法与综合法是既可以分开用于证明，又可以同时使用时，那位同学突然眼睛一亮，要求介绍自己的想法。他分析了要证明的不等式的结构特点，借用一个几何模型，通过数形结合，正确地构造出图形，以形辅数，用综合法找到一个出奇制胜的简捷的解题途径，在思维广度和灵活性上让同学们刮目相看。

还有什么比这更让老师欣慰的呢！教学中通过师生提问过程中相互产生的思维碰撞，让一个深深吸引大家的、有魅力的探究“主体”凸现在课堂“中央”。那位曾经引起哄笑的学生的独特贡献说明，对每一位同学提出的每一个问题的尊重，孕育了激活学生创造思维的“关系场”，在这样的“关系场”中，教育与教学形影相随，共同发挥着化德育智的作用。

当学校老师们共同分享类似我上述经历的平凡的教育故事和微妙的心灵旅程时，奇妙的事情发生了：大家都被彼此精心建构的一个个课堂学习共同体中的魅力“主体”所迷住，被师生们围绕“主体”探究的“关系场”所吸引，智慧在其中流淌，一个个课堂上的魅力“主体”在这里交织，生命在学校学习共同体中延展活力，教育和教学成了快乐的源泉。而在近三届海淀区教委组织的“教学创新奖”评比中，我校有八位中青年教师获得了此项奖励。我认为，他们的获奖都是水到渠成。

教师学习共同体就是这样帮助教师个体与群体达成自我完善的愿望，在用心探索中进行教学切磋，悄然地化育万千，使教学管理者和教师群体水乳交融，成为追求专业发展的主人，“用自己的光来照亮自己”[5] 。