我们随着小豆豆神交大师，穿越古今，勾勒脉络，凸现问题，呈现意义，创造对话平台，谋求视阈融合。然而，我们对于教育认出和接住新生儿的难题，还只是回答了为什么要迎接新生儿。本书将在各章展开的教师故事以及与大师洞见之间的灵魂互答，旨在帮助我们理解，那要迎接的教育新生儿是长成什么模样，教师们是在如何迎接她(他)，让我们直观地聆听到教师觉醒的心灵流出的智慧之泉。而当我们期望唤醒更多的教师聆听心灵的觉醒，解开迎接教育新生儿的智慧之谜，还有必要进一步借大师的洞见，用很难让真理开心的文字，在概念界定的刀刃上，去显现教育无疆之域难以触摸的真义。

一 迎向教育新生儿

我们该如何理解教育要迎接的新生儿？历代中外大师用他们的思想中最核心的概念尝试表达这难以言传的神圣。比如：道心；天人合一境界；无为虚静境界（道学）；佛心；自在佛性；清明之心；自性之光；照亮自己的光（佛学；印度当代心灵大师克里希那穆提Jiddu Krishnamurti，1895—1986）；梵我同一（印度教）；自有永有；生命的光（基督教）；无善无恶心之体，动静皆定（王阳明心学）；内圣外王的“内圣功夫”（儒学）；存在；在的惠临（存在主义）；临在；觉醒；被意识之光照亮（托尔Eckhart Tolle）；自我身份认同和完整（帕克·帕尔默Parker J.Palmer）；自我实现的人；高峰体验（马斯洛Maslow，A.H.）；等等。要理解教育要迎接的新生儿，上述大师们融入了深刻的个人体验的洞见，是引领我们相遇每个人内在潜藏的最深层光芒的心灵烛光。

这里，谨借托尔体验到的“临在”的丰富内涵，来帮助理解教育要迎接的新生儿的真谛。作为获取了当下的力量的临在（presence），可理解为人的真正本质呈现在场。是指人的心灵藉自我观察转向光明，非常平静地全神贯注，联结内在身体，宁静倾听思维，真诚感受情绪，超越小我种种局限，警觉错误的身份认同，拒绝陷入无意识认同，复归那很容易错失的更深层的本质自我。处于临在状态的自我与佛学的空性智慧相通，获取了当下定静的力量，身体会感觉更轻松更透明，面对外部形式世界各种负面心灵能量的进攻，会像镂空的筛子让其穿过无痕，让心灵清朗优雅，感觉每件事都充满活力，散发出存在能量，会更容易感受到那深沉的、内在的、神圣的光芒，也更容易将意识之光照亮无意识的困顿，警觉无意识的背景噪音，让临在之光变得更亮，在临在的力量中成长。[13]

而且，这种获得当下力量的临在品质，直面卢梭等洞察的人的先天瑕疵，把人类错失自己本质的所谓原罪接纳为经验和创造自身本质的机会，尖锐指出人的心灵日常中遭遇的深层困扰，是因为没有把人的心灵交给真正的生命本质掌舵，断绝了生命源泉的滋养。反复强调，藉人的自我觉察，能转向光明，像感受到柴米油盐和七情六欲一样，感受到人的更大本体更大智性。这些洞见，绝非高僧隐士的空门修炼，也不主张超凡脱俗遁入世外桃源，而透出的是大隐隐于市的彻悟，强调的是调动自我真正的本质能量、让各种世俗困扰一化而过的定力。从这个角度理解，教师认出和迎接新生儿的过程，就是一种人性复归自我真正本质的心灵旅程，是人的真正存在本质不断在澄明中涌现和生发、在去敝和遮蔽中呈现无比的丰富复杂性的过程。

教师要迎接的教育新生儿，自然是一种超越小我迎风扬拔的临在品质，是在教育者营造的心灵自在的氛围中，让师生的心灵都处于阳光开朗、轻灵新鲜、充满生机和灵气的状态，让生命真谛呈现出洒脱优雅的尧舜气象。

二 超越危机转向光明

德国哲学家德里达（Derrida，Jacques）曾经把自我在场比喻为一口真理喷涌不绝的千年古井，但也是一个可怕的陷阱，人一旦失足其中，绝难自拔。[14]确实，人类自我一旦打开了自己的潘多拉盒子，会为其中的发现兴奋不已，似乎以在阳光下自由舒展天性的方式开启了获取精神生命活力的源泉。但是，天使和魔鬼本来就是一体两面，自我心灵在走出来的过程中，也潜伏着被自我灵魂拖下陷阱的危机。这其中最大的陷阱，是人的贪婪、控制欲、妒忌、抱怨等负面心灵能量所引诱的、以各种面目出现的攻击、暴力、战争等，还包括集体无意识按照既定轨道运作等控制力量对人的本性的异化。例如，教育系统忘记了要迎接新生儿的使命，教育研究者的视野局限在宏大思辨和抽象经验主义的学术轨道上，以及因承受各种负面心灵力量而积攒的、又很可能一再无意识被其拖下水随之起舞的痛苦之身，等等。可以说，人类不能超越自我灵魂的负面心灵能量，是千年遮蔽滋生重重遮蔽的最主要根源。

20世纪世界著心灵导师克里希那穆提，曾经用这样一个故事，讽刺那种把无法度量的实相理解为某种由心智编造的神像、教条、宗教组织仪式或过于圣洁的与世俗无关的东西。魔鬼与朋友在街上闲逛，他们看见有个人捡到了真理，显得非常开心。魔鬼的朋友对魔鬼说：“这对你而言不是很糟糕的事情吗？”魔鬼答道：“一点都不糟糕，因为我会帮他在这个东西上面建一个组织。”[15] 教育要迎接的新生儿，用里尔克的诗形容，是要靠另一个世界的力量才能够接住的“永恒之神抛来的东西”，当然也是无法量度的，但是教育制度却在拼命把无法量度的东西挤进某种刻度中，魔鬼为什么要在真理上面建一个组织？全都是因为人为的组织太无创意，量度的教育制度胸襟有限，很容易扼杀无法量度的教育新生儿。

所谓能够接住新生儿的“另一个世界的力量”，很容易被指称为外部客体化的“上帝”“神的恩典”“无名无相无量之佛光”，甚至曲解为某种传教成果。而实质上，是指人复归自我真正本质、进入定与慧的境界，获得很容易错失的心灵力量。不寄幻想于能使人类自由支配生存现实的神，只有靠自我的解放，用轻灵的心警觉到日常细微的负面心态后的危机悬崖，自然生发导引正面心灵能量来消解负面心灵能量的大智慧。

当教师仍然坚持，教育中根本就没有什么无形无状的新生儿要迎接，要的只是学生在知识技能学习中获得好成绩，那么，没有人能够帮到你，因为你首先拒绝了自己多姿多彩的生命本质。你将没完没了面对整个教育制度基于人的趋利避害本性对各种心灵能量的牵引力。各方面的过高期望和压力，层层级级的监控检查，物质和荣誉的奖惩驱动所制造的摩擦，不明真相的怒气冲冲的家长，令人头疼的学生，要靠此业谋生、倦怠也得忍的苦衷，没完没了的竞争问责等，都会蜂拥而至。如果拒绝认出和迎接自己和学生的新生儿，就将永远困在波澜起伏的风浪中，日久天长令人恐惧的麻木和倦怠等将会接踵而来。

正如克里希那穆提所言：“除非你能发现那无法名状的、无法被经验到、无法被思量的东西，否则人生——这里指的是每天的生活——将会变得非常肤浅。”[16]“真正重要的是不去追随任何人，而是去理解自己。如果你毫不费力，毫不压制自己，并且真正深入无惧地探索自己，你就会发现那个不可思议的东西……整个世界都埋藏在你的心底，如果你知道如何观看和认识的话，那扇门就在你的面前，而钥匙就在你手中。没有任何人可以给你钥匙或为你打开那扇门，除了你自己之外。”[17]而且，制度改革大多是没有创意的东西，真正有创意的制度改革，是建基在个体的心灵觉醒上，而心灵转向光明的这把钥匙事实在你手中，只要你拥有成为自己的光的意识。

只有自己被意识之光照亮，教师才有勇气真正认同帕尔默的这一洞见：“就像任何真实的人类活动一样，教学不论好坏都发自内心世界。我把我的灵魂状态、我的学科，以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清只不过是折射了我内心生活中的交错盘绕。从这个角度说，教学提供通达灵魂的镜子。如果我愿意直面灵魂的镜子，不要回避我所看到的，我就有机会获得自我的知识——而就优秀教学而言，认识自我与认识其学生和学科是同等至关重要的。”[18]

当教师的心真正被上述观点所震撼，当你迎来了心灵转向光明的飞跃，就踏上了认出和迎接到教育新生儿的旅程。只有教师自己获取这种当下力量的临在品质，才能体验到接住了自己本来有的新生儿的存在喜悦，才懂得如何帮学生迎接到他自己的新生儿。大师的洞见指引教师群体切磋的心灵叙事，激活着与教师的自我认识连为一体的心灵智慧，吸引教师在心灵觉醒中放下自我。正如克里稀那穆提带给我们的彻悟：让感官变得轻柔敏锐，让心灵处于自在清明气定神闲中，让大脑脱离冲突全神贯注于当下，让所有的感官完整运作开花结果，让日子过得很轻松，每分每秒都进入浩瀚美好不可思议的境界，并从中产生健全圆满的、更有力量的、没有任何动机却永远持续的行动。

三 叙事唤醒教师心灵智慧

大师的洞见有助我们深层理解教育要迎接的新生儿，而真正要迎接到教育新生儿，需要教师自在地舒展心灵智慧，而教师的叙事探究则是让心灵优雅、智慧泉涌的温床。

教师心灵智慧与迎接教育新生儿的深层内涵根茎相连。是指教师在轻灵、新鲜、清朗、平和的心态中，开放心灵与自我内在生命根基亲和，以意识之光透入自我真正本质内核，把自我的身体、精神（包括思维和情绪）、生命能量整合为一生机勃勃的整体，在交融自我、学生、学科的临在品质进行心心感应的深层互动中，引导学生不期拨亮意识之光的人师智慧。其中，生命能量是指某种微妙无形却对人的身体情绪思维及三者的内在整合影响巨大的、会产生同频共振效应又与万物一体的能量场，教育者开放警觉的心灵和扎根定静境界，才能感受聆听到这无形领域对教育过程的无穷奥妙。

教师叙事探究，是一线教师和教育研究者从最细微处用心领悟教育的精妙道理，自然激活教师的心灵智慧，唤醒和提升教育者内在生命力的一种体验方式。它帮助教师通过真诚分享和尊重倾听微妙复杂的教育事件，外显缄默的个人实践知识，藉由感同身受的共情聆听和内听，理解建构其意义，重组个人经验，探究理解日常教育教学行为后的深层意义，把鲜活的教育细节处理与追求的教育理念融为一体。

教师叙事探究扎根在人类文明源头的叙事母体中，天生就适合学校教师营造正面心灵能量共振共鸣的氛围，自然吸引教师沉浸在人类回归精神家园的呼唤中，投入生命能量迎向心灵的觉醒。要让教师的叙事探究能够真正自然地激活教师的心灵智慧，内化为不断自主提升内力的生活方式，在学校营造促进心灵觉醒的开放交流氛围，最根本的是依靠学校领导的支持，营造滋养教师心灵智慧的外部生命网络。这种支持最简单的第一步，是鼓励教师们彼此之间真善美分享微妙的教育故事。[19]

真：是真诚地叙述真实的有意义的教育故事，真诚分享自己内心最想说的故事，不要求讲最灿烂的、或最隐秘的、甚至为了追求“数据”的普适性而刻意讲最有代表性的故事。叙事探究中教师们把自己的真实感受说出来，把自己心里头的快乐说出来，从相互的经验分享中得到丰富的学习机会，从学习当中得到自主，从自主当中自然地感染周围的同事和学生，让周围的人都感觉到你自然发出的生命之光，让各自内增的能量相互感染和彼此温暖。

善：是出于善良的愿望为促进事情的好转而坦诚叙述，叙述的很可能是愿望良好过程曲折结果却不理想几乎让人心碎的过程或自我的真实内听。越是能够说出或者内听到内心的一切，不回避无选择地清理、跟进一直隐藏的又不可摆脱的困扰，越是能够安住在自己的起心动念上随观到底，就越实质性地进入某种真实的无恐惧状态，越是显示心灵正在卸去沉重的包袱获得新的解放，敞开的心灵也正在变得轻灵活泼，获得出乎自己意料之外的新的能量，获得专业的自信和自尊。

美：首先指叙事表达的语言简洁优美，要用自己更丰富的语言表达自己的感受，传达自己心里头的快乐。教师用自然朴素简洁来型塑美的言语，用美的言语相互感染，沉淀一种聆听和感受内心脉动的基本素养。充分汇聚语言的感染力量外显人类难以言传的内心世界，共同营造滋养生命的精神家园。

如诗人里尔克描述的：“发展跟每个进步一样，是深深地从内心出来，既不能强迫，也不能催促。一切都是时至才能产生。让每个印象与一种情感的萌芽在自身里、在暗中、在不能言说、不知不觉、个人理解所不能达到的地方完成。以深深的谦虚与忍耐去期待一个新的豁然贯通的时刻……”[20]教师自我激活心灵智慧的过程，本质上是自己的内在潜能自然唤醒的过程；教师用心灵智慧激活学生的心灵智慧，实质上是师生之间的心灵之光产生相互感应，教师叙事有利于学校自然升扬正面心灵能量相互感应的氛围，鼓励教师开放地迎接心灵联系带来的令人惊异的豁然贯通时刻。

当你和老师们共同体验教育心灵叙事，感同身受教师们用一个故事唤起另一个故事，用相互套叠的故事重构教育经验、型塑专业经验、聆听心灵的觉醒、获得自我更新的生动过程，那么你就能品味到，钱锺书先生阐述的“积小以明大，举大以贯小；推末以至本，探本以求末”[21]，都蕴涵在坦诚的互动氛围和故事内涵的生命意义中。

四 生命大视阈解构社会控制

叙事母体扎根人类文明的源头，原本没有合法之忧。教师叙事原本是学校教育原生态的风景，语言是确实“存在的家”，教师从心里流出的语言能够神奇地拓展人的精神生活空间，与外部建立生命网络联系，能够提升我们的交往质量，能够转化个体生存的德性，帮助教师回归精神家园。然而是什么屏障在遮盖原本属于它的光彩？

教育的对象是无穷变化中又不失深刻通性的人，教育过程最活跃的变量是教师和学生，这是上天赐予教师职业得天独厚的礼物，珍惜这份厚礼，教师的工作就可以有无数的探寻，可以充分施展大疑之心带来的能量与智慧。又是什么力量在抑制性地萎缩教育过程最活跃的教师和学生，阻碍我们迎接教育新生儿呢？

是一种无形的社会控制。人的先天瑕疵和理性神话的千年遮蔽联手，制造和放大着无形的社会控制。

教师心灵叙事，回归精神家园，也是解构无形的社会控制的必由之路。正如帕尔默尖锐指出的，制度的力量是扎根在人的内心，因为教育体制制造了心灵的分离，而且，人的意识中的恐惧加深了社会控制。一旦没有我们内心恐惧的支持，教育制度的力量就会崩溃。[22] 教师在叙事探究中非常安详地观照自己，安住在自己的起心动念上随观到底，感受当下的力量，乐于自我更新，动静皆定，解心释神，优雅灵动，宁静致远，让心灵在清明无邪中劲拔飞扬，内心毫无恐惧地在放下自我中超越自我，不断发现自我的真正本质，也就在精神上获得解放，改变生命的深度，自然在解构无形的社会控制。

无形的社会控制的实质，是由外部盘根错节的会引起人的内心恐惧的种种抑制力量，包括人的先天瑕疵所左右的趋利避害本性、好大喜功和急功近利，制度化环境中集体无意识地按既定轨道运作的惯性，乃至贪婪、控制欲、妒忌、抱怨等负面心灵能量所引诱的、以各种面目出现的攻击、暴力、战争等，这些控制力量容易导致人的本性的异化。

抵制这些负面心灵能量进攻的最佳良方，是在群体中同频共振相互增强的正面心灵能量。教师叙事最适合言传教育难以显现的无形珍贵，当你聆听教师们心灵觉醒的美妙故事，你能感受到教师们呼唤的正面心灵能量在共振升扬，能分享教师们在教育过程的简单快乐，扑面而来的是学生的纯真易感和新鲜好奇，可触摸的是教师超越小我困顿的洒脱胸次，还可不期而遇教师把自我、学生和学科编织在一起的创造惊喜。当教师聆听心灵的觉醒，觉醒的心灵就涌动着由内而外流注的智慧，迎接教育新生儿的人师素养也在潜滋暗长——感同身受聆听观察的定静修养，超越纷繁表象认出和帮助学生复归人的真正本质的包容，上善若水虚静藏海的柔功，全神贯注获取的当下力量，个性鲜活舒展的自在境界。

在本书各章，我们将聆听到大师的心灵洞见与教师心灵叙事之间的灵魂互答，参与心灵大师、新老教师、研究者之间的开放对话，共同探寻心灵觉醒的归家小径。可以宁静地品味，新教师的心灵跋涉，经验教师的定静智慧，心灵导师的教诲，是如何引导教师叩开让爱流注入学生心田的大门。最后，还可一览研究者、校长和教师们围绕共同关注的师生冲突问题的微妙对话，在爱与怕的对立张力中深透心灵奥秘，体会教师叙事碎片镶嵌、智慧火花荟萃、意义之链浮现的更大视阈融合。

如伽达默尔所指出的，通过把我们自己置入他人的处境，他人的质性，亦即他人不可消解的个性才被意识到。让存在于事情里的真正意义充分地显露出来，新的错误源泉不断被取消，新的理解源泉不断产生，意想不到的意义关系摆脱其朦胧明晰地呈现，和不同人的视阈共同形成教育生命大视阈，期望自内而运动的大视阈解构社会控制，而人类生命得自这个运动着的大视阈。[23]

当教育生命大视阈沿着心灵大师的指引和教师心灵叙事的彩虹桥，穿越古今，扎根人类叙事母体的文明源头，直插人的先天瑕疵的命门，揭开理性神话的千年遮蔽，冲出目前单一学术性评价导向所强化的科技井架、现代迷误，让理性逻辑与灵性智慧交相辉映，在教育生命大视阈中，静静聆听心灵的觉醒，就能破解出迎接千姿百态的教育新生儿的智慧之谜。

只有教师解开了引导那些潜藏着多样未知的教育新生儿的智慧奥妙，教育制度就会因为教师心灵叙事腾升的意识之光，消除每个人的内心恐惧，使得制度失去让自己的控制力强大的土壤，从而解构无孔不入的社会控制。不仅仅如此，从教师读懂多样未知的教育新生儿，到引导迎接到千姿百态的教育新生儿，到潜心研究出让教育筛选人才的制度能鼓励千姿百态的新生儿脱颖而出，并且与高校和社会对多元自主创新人才的需求接轨，我们就激活了能激励个体心灵觉醒的制度环境变革的生长点，一味集体无意识驱赶着往外部学术性课程评价硬指标靠拢的畸形教育，将会像现代人唾弃八股考试那样被后人所唾弃。所以，开通接住这大批学生千姿百态的新生儿的绿色制度通道，包括建立多元终结性评价指标正面导向的长效激励机制，只能依靠广大学校领导、教师、研究者、教育行政领导、家长的心灵的觉醒。

教师的叙事探究引发的迎接千姿百态的教育新生儿的心灵智慧，才是唤醒个体心灵觉醒的教育制度创新的根本依托。打通目前僵化的教育制度经络的奠基性工程，解构社会控制的良方，是教师心灵的觉醒升扬的教育生命大视阈。

[1] \[日\]黑彻柳子：《窗边的小豆豆》，赵玉皎译，海口，南海出版公司，2003。这本书讲述“二战”结束时小豆豆在巴学园读书的故事，为世界各国孩童们喜爱、传诵。

[2] \[法\]卢梭:《爱弥儿》，上卷，李平讴译，北京，商务印书馆，2003，第5页。

[3] 此处借卢梭之言用“喂养”一词来形容，吸取了托尔描述的心灵寄生虫之说，认为人的痛苦之身靠痛苦来喂养。见\[德\]艾克哈特·托尔：《新世界——灵性的觉醒》，张德芬译，海南，南方出版社，2008，第114～118页。

[4] 参见赵一凡：《西方文论讲稿——从胡塞尔到德里达》，北京，生活·读书·新知三联书店，2007，第66～67页。

[5] Logos的音译，一般指理法，理性，在希腊文化中，指原理，智慧的源头，存在的第一因。在本书第四章对此有更详细的讨论。

[6] 参见赵一凡：《西方文论讲稿——从胡塞尔到德里达》，北京，生活·读书·新知三联书店，2007，第72页。

[7] \[德\]海德格尔：《人，诗意地安居》，郜元宝译，张汝伦校，上海，上海远东出版社，2004，第36页。

[8] 转引自［美］马克辛·格林：《清醒和道德的生活》，张华军译，载《中国德育》，2010(1)。梭罗，《瓦尔登湖》作者，译者注。

[9] 米尔斯（Mills，C.Wright）对宏大理论和抽象经验主义的评述高瞻远瞩。参见\[美\]C.赖特·米尔斯：《社会学的想象力》，陈强、张永强译，北京，生活·读书·新知三联书店，2005，第二、三章。

[10] 参见赵一凡：《西方文论讲稿——从胡塞尔到德里达》，北京，生活·读书·新知三联书店，2007，第56～57页。

[11] \[加\]D.Jean Clandinin/F.Michael Connelly：《叙事探究：质性研究中的经验与故事》，蔡敏玲、余晓雯译，台北，心理出版社股份有限公司，2003，第268页。

[12] 克里希那穆提语。参见\[印度\]普普尔·贾亚卡尔：《克里希那穆提传》，胡因梦译，深圳，深圳报业集团出版社，2007，第241～242页。

[13] 参见\[德\]埃克哈特·托利：《当下的力量》，曹植译，张德芬审校，北京，中信出版社，2007，第11，33，49，53，75，77，98～99，101～102，128，138页。

[14] 参见赵一凡：《西方文论讲稿——从胡塞尔到德里达》，北京，生活·读书·新知三联书店，2007，第352页。

[15] \[印度\]克里希那穆提：《世界在你心中》，胡因梦译，深圳，深圳报业集团出版社，2007，第87～88页。

[16] \[印度\]克里希那穆提：《世界在你心中》，胡因梦译，深圳，深圳报业集团出版社，2007，第85页。

[17] \[印度\]克里希那穆提：《世界在你心中》，胡因梦译，深圳，深圳报业集团出版社，2007，第164～165页。

[18] \[美\]帕克·帕尔默：《教学勇气——漫步教师心灵》，吴国珍等译，杨秀玲审校，上海，华东师范大学出版社，2005，第3页。

[19] 笔者在组织2006年10月于北京第八十中学开展的引发教师心灵智慧的专业成长活动中，从国外聘请的活动主持人过伟瑜博士那里第一次听她把叙事探究概括为真善美分享。本文接纳之，此处表达的内涵主要是自己的理解。

[20] \[奥地利\]里尔克：《给青年诗人的信》，冯至译，上海，上海译文出版社，2005，第17页。

[21] 钱锺书：《管锥篇》，转引自赵一凡：《西方文论讲稿——从胡塞尔到德里达》，北京，生活·读书·新知三联书店，2007，第202页。

[22] \[美\]帕克·帕尔默：《教学勇气——漫步教师心灵》，吴国珍等译，杨秀玲审校，上海，华东师范大学出版社，2005，第37页。

[23] \[德\]汉斯??格奥尔格·伽达默尔：《真理与方法——哲学诠释学的基本特征》，上卷，洪汉鼎译，上海，上海译文出版社，2004，第387～395页。