“共同体”（community）最初是一个社会学概念，源于德国学者滕尼斯（Tonnies）于1887年在《共同体与社会》一书中采用的德文“gemeinschaft”，原义指共同的生活。其核心是“忠诚的关系”和“稳定的社会结构”。滕尼斯发现个人在共同体中会形成更强有力的、结合更紧密的关系。当代意义上的共同体，是指由有限数量的人组成的社会群体，其中的成员“在同一种社会关系中形成自己的信念和价值观，以某种群体的活动显示其存在”[27]。即当一群人相互交往，相处时间较长，并形成了一套共有的习惯和习俗，互相依赖共同完成某些目的，就构成了共同体。

20世纪90年代，美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席博耶（Boyer），提出了将基础学校建设成为学习共同体的构想。[28]自此，“学习共同体”（learning community）的概念在教育界开始兴起。人们从不同的角度对其有不同的界定，但有学者研究发现：凡是以社会协商的方法建构知识的团体都可称为“学习共同体”。学习共同体既是一种学习者群体，也是一个系统的学习环境。对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员及其共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等，就构成了一个学习的环境。在这样的学习环境中，学习者面对一个真实或虚拟真实的、富有挑战性的任务，有机会获得来自环境的给予，包括教师、同伴、甚至校外专家的帮助和支持，有机会通过适应性的学习方式（包括模仿、接受、自主探究等）达成重要的学习目标，也有机会通过支持他人的学习而逐步形成自己主体的身份，从而促进个人智慧和自我的健康成长。[29]

圣吉（Senge）在《第五项修炼》一书中提出了建设学习型组织的五项技术，即系统思考（systems thinking）、自我超越（personal mastery）、心智模式（mental models）、共同愿景（shared vision）和团队学习（team learning）。[30]在校本课程开发过程中，教师组建成的学习共同体，主要有以下特点：

第一，拥有共同愿景。“如果说有一种关于领导力的理念，数千年来一直给予组织机构以激励和启迪，那就是要有能力不断地分享我们所追求的未来图景。如果组织中没有全体成员深度分享的共同目标、价值观和使命感，很难想象这个组织能够保持其在某种程度上的伟大称谓。”[31]创造性地实施校本课程，提升校本课程的实施成效，应当成为教师学习共同体的共同愿景。这一愿景，可以激发共同体成员不甘平庸、用心学习、精心实践、积极上进的内心信念、行动意愿，使大家乐于投入其中，进而无论在何等困难的条件下都能尽可能地追求最高境界。在建构共同愿景的过程中，还可以注意明确近期、中期和长期的共同愿景。这样明确、切实、具体的共同愿景，能够对共同体成员的课程实施，更好地起到导向、凝聚和激励的作用。

第二，激励团队学习。“团队学习之所以重要，是因为团队，而非个人，才是现代组织的基本学习单位。这才是要动真格的地方。除非团队能够学习，否则，组织是不能学习的。”[32]换言之，学习共同体不排斥个体学习，但更强调团队学习。圣吉提出的“深度汇谈”（dialogue）方法，对引领和激发团队学习，有显著作用。“深度汇谈”是团队成员“悬置”（即暂时忘掉）假设和成见而进入真正的“共同思考”的过程。希腊文dia-logos是指意义（思想）在群体里的自由流动和沟通，这使集体获得个人无法完成的洞悉和领悟。“深度汇谈”不同于一般的讨论（discussion），讨论一词的词根是“撞击”（percussion）和“震**”（concussion），实际就是来回抛出既成想法，就像一场比赛一样，赢家会获得全部荣誉。[33]比如在校本课程实施遭遇难题时，可以组织一个团队共同研究该课题，团队成员暂时遗忘已有的偏见和成见，放弃习惯性的自我防卫式的思考模式，尝试进行心灵共鸣式的深层沟通，进而廓清难题的现状，厘清难题的成因，找出相应的解决策略及超越现状的路径，并制订出具体的行动计划予以周密实施和完成。

第三，鼓励自我超越。“在自我超越方面修养水平高的人，能够始终如一地为实现他们内心深处最关心的成果而努力，实际上，他们对待自己的生活，就像艺术家对待一件艺术品一样。他们之所以能这么做，是因为他们对自己的终身学习过程有全身心的投入。”[34]学习共同体鼓励成员树立自我超越的精神追求，使每个成员在这种文化的影响下，建立起个人愿景，敏锐地认识到自己的现有水平与校本课程实施要求之间的差异，进而全身心投入，不断学习和超越。教师在工作中学习，在学习的状态下工作，就可以将每一项课程实施工作视为一个学习的机会，从工作中不断学习新技能、新方法并实现专业知识的增长。

目前，一些中学教师已经从学习共同体中获得校本课程开发的动力和支持。一位教师描述了参加跨校学习共同体进行课程开发的经历，主要分为五个阶段：（1）组织建构、分配任务。建立学习共同体，拟定本次校本课程开发课题“更清洁的能源”；成立“更清洁的能源”项目组，明确了负责人；建立课程开发纲要、模章节块、体例及编写要求；项目组召集筛选课程开发人员并进行分组，安排模块任务，指定开发小组负责人。（2）分组创编、网络交流。小组负责人为本组组员分配任务，领导组员开展具体的开发工作；在两个月内，所有编写人员根据纲要和课程要求，独立进行教材创编；开发小组负责人通过QQ、邮件群组等网络平台定期组织组内讨论；项目组后期组织所有开发人员进行定期网络交流，包括小组前期准备的要求，小组进展和经验分享，小组长在对组员创编内容进行审核编修后汇报。（3）中期汇报、实地研训。所有开发人员实地集中讨论、通过专家讲座、小组汇报、分组讨论、活动体验、试点学校考察及实验学校试讲评析等，面对面研讨课程创编过程中遇到的问题。（4）完成创编。在实地研讨之后，开发人员根据中期研讨所形成的方案，在1个月内组织人员进行教材改编并汇总由组长审核，同时建立资源库。（5）试用教材。在实验学校进行教材第一轮试用。[35]本次课程开发的成果包括：《更清洁能源》学生用书、教师用书、资源包、教学案例（含课件）集锦等一系列成果，还促进了团队及参与者的专业成长。特别是根据第二稿教材进行的教学实践在学生中反响良好。