从知识管理的角度来看，教师需要首先理解、掌握课程实施的相关知识，同时能够将其与具体的校本情境相结合，从而对其进行调整与完善。课程实施（curriculum implementation）是指一个设计好的课程计划被教师执行的过程。从知识管理的角度来看，教师不仅需要掌握相关的显性知识（如课程实施的取向、课程实施的影响因素框架），还需要对自己已有的隐性知识有较为敏锐的觉知。这里将针对这两个方面进行重点讨论。

教育名言

课程实施是一个旅程，过程充满未知。

——富兰

（一）知识管理与课程实施取向

正如上文所述，一般客观、明确的知识多被视为显性知识。从显性知识的视角来看，在课程实施的取向方面西方研究者总结了三种类型：忠实取向（fidelity orientation）、相互调适取向（mutual adaptation orientation）、课程缔造取向（curriculum enactment orientation）。所谓忠实取向即认为教师实施课程应该忠实地按照最初的计划施行。在抱持忠实取向的学者眼中，衡量课程实施成功与否的重要标准是所实施的课程与预定的课程计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。这种取向提倡以量化研究作为基本方法论，认为问卷调查、访谈、观察及文献分析等是进行此类研究的有效方法。所谓相互调适取向即承认课程实施无法忠实地按照原定课程计划进行，它必然要受到学校实际情境的制约和影响。教师可以在具体实施的过程中根据实际需要进行调适或改变。这种课程实施取向可以运用量化或质化的方法来收集数据。在具体方法上，个案研究、参与式观察、访谈、问卷调查及文献分析等都是较为有效的方式。而所谓课程缔造取向则认为课程是教师和学生共同缔造的产物。真正的课程是在具体的情境中不断茁生出来的，而预设的课程计划不过是这个经验缔造过程中的一个媒介而已。课程实施的缔造取向更为关注教师如何通过经验的提供和分享与学生进行互动，帮助学生完成知识的建构。在数据收集方面，缔造取向强调运用质化的研究方法，采用个案研究、深度访谈及行动研究等。

当然与上文所简述的关于课程实施的显性知识相比，教师个体亦需要觉知自己在这一方面的隐性知识。即所有教师在开展教学活动时，即便并没有明确地自我觉知采用了哪一种实施取向，但事实上，在隐性知识方面教师已经有意或无意的形成了自己的课程实施取向，并深刻影响着教师的教学决策。教师可以从以下一些问题尝试觉知、反思自己的课程实施取向：

1.在设计校本课程时，我更愿意细致的设计每一个环节的教学流程还是设定一个教学框架就足够？

2.在实施校本课程时，如果课堂教学没有按照原定计划实施，我会感到不安吗？我一般会如何处理这类问题？

3.在实施校本课程时，我愿意给学生提供多大的空间任由他们来发挥？

通过对这些问题的自我审视，教师就可以反思自己在校本课程的实施方面到底采用了哪种取向，当然结合显性知识，教师可以再进一步提出这样的问题：这种取向是否是自己认为理想的课程实施取向？如果不是，那么应该怎样改进？当然对这些后续的问题的解答，教师需要不断地将显性知识内化，以及将自己的隐性知识外化，在两者的互动中不断地进行改进与提升。

（二）知识管理与课程实施的影响因素

对于课程实施的影响因素，很多学者对不同脉络中的课程进行过详细探讨，从而逐步形成了相关议题的显性知识。针对校本课程，马殊（Marsh）等人提出的框架具有较高的参考价值（见图8.3）。在图8.3的中间部分是影响校本课程发展的三个主要内部要素，这是整个校本课程的核心部分，而环绕其周围的六个要素则是与校本课程互动的脉络要素。下面对这九个要素进行详细解释。

图8.3 学校本位课程发展的概念图[22]

1.学校参与人员的动机

任何一所学校在推行校本课程时，多数是有一个或几个积极改革的核心成员，这些成员多数是学校的资深教师或校长。而改革的缘起往往从两方面出发，其一：教师不满足于已有的教学内容或教学模式，从而尝试寻找更好的替代方式让学生学得更好；其二，从学校的长远发展出发，希望校本课程的改革能够配合、推动甚至带动整个学校的教学革新。这些参与人员的改革热情往往是校本课程发展最初的动力所在。

2.对革新方法的兴趣

一般而言，当教师或校长对于当前状况不甚满意，他们会尝试选择其他方式以解决问题，改善学生学习。这可能直接推动校本课程的设计与发展。另外，也有可能是教师对教学效果不甚满意，希望能够有所提升，从而推动校本课程的发展。此外，一些外部的舆论或影响也可能成为校本课程的发展动力，如政府的政策、社会舆论等都可能促使校长或教师愿意尝试通过校本课程来为学校发展注入持续的动力。

3.控制、责任和自主权

马殊指出，在校本课程的实施过程中，让参与者在整个过程中始终持有一种拥有感、控制感和自主权是尤为重要的。只有当教师真正被赋权，能够在校本课程的设计和实施中扮演重要角色，他们才能够将自己的才智投入到教学之中，也更可能在教学—这个即时的场域中灵活应变。若非如此，校本课程就只能沦为校长控制教师的另一种途径或工具。

4.活动的类型与规模

一般而言，校本课程的设计所包含的教学活动应该根据具体的情况而定（如场地大小、资金预算、人员数目）。因此如何配合教学目标选择具体的教学活动类型与规模，都可能给校本课程带来截然不同的影响。

5.学校气氛

在校本课程的实施中，学校氛围是一个重要因素。在这个维度中，校长的支持度、教师之间的关系、学校凝聚力、学校文化等都是影响学校氛围的重要因素。如果校长对不同的革新观点抱持开放、鼓励的态度，教师之间能够开诚布公、精诚合作，那么校本课程的开展就会较为顺利。反之，在一所控制严格、层级分明、教师缺乏沟通的学校，想要开展成功的校本课程往往事倍功半。

6.领导

许多实证研究都显示，校长是校本课程发展过程中一个关键性的领导者，他必须指引全校迈向共同愿景，同时校长还要能够寻求支援和资源使得改革方案得以进行，并随时监控整个过程、协助发展人际间和组织内所需要的各种技能。因此，一个好的校长对于校本课程的成功实施至关重要。

7.时间

实施校本课程的活动时常需耗费许多时间，这在原本日程表就很拥挤的学校里面是相当困难的。即使整个过程很有效率，也很难允许教师有足够的时间自我反省或相互讨论；对于个别教师而言，将时间花在非教学以外的活动是一种非常昂贵的付出，也会增加许多负担。

8.资源

校本课程的资源类型有许多种，包含教材、校外专家、以往的校本课程的材料、社区支持、家长支持、网络资料等，当然，这些资料必须要配合有效的校本课程发展计划进行统筹安排。

9.外部的氛围与支持

一般而言，尽管校本课程遵循由下至上的课程发展模式，但是实际情况却是学校难以避免外界力量的介入。而且从以往很多个案研究的结果来看，很多课程改革，包括校本课程都常常是由外部机构发起的。因此政府的支持或外界的舆论对学校校本课程的发展也是至关重要的。

需要注意的是，根据以往的研究结果某些因素往往在现实中限制了校本课程的发展，这些因素尤其需要设计者在最初阶段施加更多关注。例如，OECD指出校本课程发展遇到多种限制，主要可以分为三类：（1）立法、行政和财政的限制；（2）学校内部的限制；（3）来自其他学校的外部的限制。[23]克瑞格（Craig）具体指出校本课程的限制主要存在于以下八个方面：[24]

（1）外部因素，如家长、考试、教育当局及参与人员；

（2）计划和共同合作发展课程时，所增加的额外工作；

（3）缺乏经验和具有资格的教师；

（4）缺乏指引和课程计划、方案和课程方面较低的标准；

（5）成员的负面信念和态度；

（6）缺乏资金、资源；

（7）成员或学生的变动；

（8）学校中的意见分歧和挫折。

马殊则指出校本课程的主要制约因素是缺乏足够的时间、缺乏相关的专家指导与专业知识、缺乏配套的资金、外部的限制与压力，以及有害的、不合作的学校文化。[25]斯基尔贝克则认为一般进行校本课程时需要面对的困难是：参与者的专业能力、教师的教学态度、教育哲学与价值观、变革动机、组织管理与资源等问题。[26]

总而言之，在不同的环境中发展校本课程可能会遇到种种困难。上文主要梳理了一些中西方关于影响校本课程因素的研究结论。这些研究结论固然具有一定的普适意义和借鉴价值，但是放置在任何一间具体的学校中，这个框架都不能够足以准确解释影响校本课程的相关要素。在一所学校中，开展怎样的校本课程及如何开展等问题并没有一套标准答案。这主要是因为每一所学校都有着独特的情境和脉络，对于这些情境和脉络的理解与把握属于教师的隐性知识范畴。对一位了解学校脉络的老师而言，开展校本课程的时间、科目、教学方式等都是具体考量了多种影响要素之后的折中选择。因此在这一部分，教师可以利用上文所提供的影响课程实施要素的显性知识作为初步梳理的框架，而对每一个维度具体的描述和理解则要依赖教师对学校脉络的隐性知识。