（一）如何理解知识
在了解知识管理之前，需要首先辨别显性知识和隐性知识这两个关键概念（见表 8.1）。这个分类建基于波兰尼（Polanyi）理论。波兰尼首先提出了“隐性知识”的概念并对此进行了较为深入的研究。波兰尼指出：“我们可以知道的比我们可以讲述的更多。”[3]例如，我们可以迅速从茫茫人海中辨识出自己的某个朋友，但是我们却很难清晰地讲述我们是如何分辨的。或者，很多人能够骑自行车，却未必能够清晰地讲述自己是如何在骑行过程中保持自行车的平衡的。[4]换句话说，即便有些人透彻了解骑自行车的原理，但是他们却未必能够熟练地骑自行车，因为他们可能并未掌握骑自行车的隐性知识（如了解如何保持平衡等）。
表8.1 显性知识和隐性知识的比较[5]
一般而言，显性知识和隐性知识两者互为补充，并通过多种类型的互动，从一类知识转化为另一类知识。王如哲引用野中郁次郎和竹内弘高（Nonaka and Takeuchi）的观点，指出四种知识转换（knowledge conversion）方式，[6]以发展校本课程为例，它们是：其一，社会化— 从个人的隐性知识转化为团体的隐性知识。例如，校长可能首先产生发展校本课程的想法，然后就其背后的理念与哲学和校内教师进行分享，当一线老师们也能够积极加入这种分享，那么在不断的讨论中就有可能产生一些新的理念或共通的想法，从而存在于团体之中，成为大家的共识。其二，外部化—从隐性知识转化为显性知识。例如，当一位发展校本课程的教师在将自己课程发展的心路历程或经验撰写出来时，他们常常会叩问自己的某些做法背后的理念或根据，在这个过程中，教师可以不断地将自己在实践过程中运用的隐性知识通过自我反思的方式逐步外显出来。其三，组合—从离散的显性知识变为统整的显性知识。例如，当学校组织编撰校本课程的经验反思集时，各位参与的教师可能会将自己的经验与知识进行再次沟通，在不断分享的过程中，教师之间可能会对某些理念达成整体性的认同，从而逐步形成了校本层面的显性知识。其四，内化—从显性知识到隐性知识。这个过程较为困难，它需要从具体的参与中领会、感悟。举例来说，当校本课程的方案进入实施阶段会出现很多未曾预料的问题或情况，教师在互相沟通中既逐步丰富了自己的隐性知识，同时也可能在不断解决问题的过程中孕育了校本课程发展背后的教育哲学。另外，从具体的实践操作中教师也可能将原本了解的理论知识和具体教学实例结合，从而真切地理解这些理论的意涵和其对于校本课程发展的意义（见图8.1）。[7]以校本课程发展作为例，社会化过程可能产生校内不同教师的“共鸣性知识”（如教师对校本课程的理解）；外部化过程可能产生“概念性知识”（如建立校本课程统整的设计原则和特征）；组合过程可能产生“系统性知识”（如分享校本课程统整的评估结果及学习成果）；内化过程可能产生“操作性知识”（如引入课程统整的革新研究或新评价方式）。需要指出的是，这种转化的过程并非按照某种顺序循序渐进，逐一完成。在实际的教学环境中，这些转化很多是交叉往复及同时发生的。因此在这种错综复杂的关系中，教师如何对这些知识进行分类、管理就显得尤为重要。
图8.1 四种知识转化的方式
（二）如何理解教师的知识
一般而言，作为一名前线教师需要掌握多种类别的知识，舒尔曼（Shulman）曾经将教师知识分为以下几类：
● 学科知识（content knowledge）
● 一般教学法知识（general pedagogical knowledge）
● 课程知识（curriculum knowledge）
● 学科教学知识（pedagogical content knowledge）
● 学生知识（knowledge of learners and their characteristics）
● 教育环境的知识（knowledge of educational context）
● 有关教育宗旨、目的等知识（knowledge of educational ends，purposes，and values，and
their philosophical and historical grounds）[8]
在这些不同类别的知识中，如果我们从公共和个人的角度又可以将其进行重组。例如，学科知识、课程知识等更倾向于公共知识，它有一套较为系统的知识体系，同时经过诸多学者在不同时期、脉络中进行建构、推演及论证。而学生知识、学科教学知识则偏向于个人知识。它主要在教师解决问题、适应环境、思考与反省等方面逐步建构形成。这些知识富含教师的实践智慧。[9]与此同时教师个人知识体现出高度的主体性和特殊性。因此胡素（Husu）用“多元知识论（an epistemology of pluralism）”这一概念来凸显教师个人知识的多元性、暂定性和动态特征。[10]在校本课程的发展中，教师的个人知识更是典型地体现了这些特征。例如，怎样理解开发校本课程的脉络，如何搭建校本课程的共享平台，怎样分析具体、多元的学生需要等，这些都是教师在具体脉络中逐步觉知的。它缺乏明确概念或科学的理论体系，同时也常常难以用正式的语言和他人进行完整的沟通。[11]但是这些知识是在教师的专业工作中经过深思熟虑发展出来的，同时也是面对学校、课堂种种挑战中最为有效的原则。[12]尽管教师的个人知识缺乏自然科学所关注的“绝对客观性”，但是对教师个人的主观生活世界而言，却有着实际的解释效力与应用价值，因此表现出高度的“客观的主观性（objective subjectivity）”。[13]
由于教师的个人知识相对处于一个松散的结构中，不同概念之间缺乏严密的逻辑关系，同时这些知识和具体的脉络高度相关，因此这些知识难以用简单、清晰的词句进行条理清晰地表述，多数处于隐性知识状态。因此研究者建议在探讨教师的这一部分知识时可以使用叙述的方式，透过故事、自传、传记、隐喻、意象等方法来表达难以言传的内容、探寻教师在日常教学中逐步建构的隐性知识。近年来，除了一些学者不断在这一领域进行探讨之外，研究者还倡导教师可以对自己的隐性知识进行反省与修正，使原本处于分散的、零碎的、脉络化的知识逐步整合，从而进一步提升教师的有效性。
（三）教师的知识管理
在上一部分中我们指出了教师个体知识的复杂性和动态性，在这一部分我们将主要探讨如何对教师个体知识进行有效的管理。首先，我们需要界定什么是教师的知识管理？在学者眼中，这一概念并没有一个放之四海而皆准的定义，但是，在不同定义之间我们能够发现一些共同的特征：首先，知识管理是一个过程—它是一种确认、组织、转化及运用咨询的专门的才能；其次，知识管理是一个系统—它能够帮助个体更快的学习、适应环境，与外界更快、更有效地进行知识的交流沟通；再次，知识管理是一种技术—它能够将知识进行统整成为模块，并能够在不同模块间建立互动；最后，知识管理是一种功能—它能够对知识进行辨别及主动管理，这种管理包括外显知识和隐性知识。[14]萨里斯与琼斯（Sallis & Jones）则从涵盖内容的角度来理解知识管理这一概念，他们认为知识管理是“学习去知道我们认识的内容（learning to know what we know）”，以及“知道哪些是应该了解但尚未了解的内容（know what they do not know but should know）”。[15]基于不同的理解与定义，可以认为知识管理与知识建立、知识分享、知识创造互为关联。[16]它是一种收集、分类、储存、查找和检索知识的过程，它可以为个体创造价值，亦可以帮助建立一种机构文化。[17]
台湾地区学者陈美玉提出“教师个人知识管理”的概念，她认为教师的个人知识管理是一个确定、组织、利用资讯和教师个人知识及智慧的综合过程。[18]它建基于教师的个人知识，帮助教师去学习相关理论、沟通实践知识，从而将理论知识及实践知识不断整合成系统以保存与传承。在这个过程中，教师能更好地适应知识社会的环境，能够不断提升应用知识和学习的能力。[19]通过个人的知识管理，教师能够有意识地在学习上采取更为主动的策略，加速知识转化的运作，从而在知识的吸收、储存、创新及应用上会呈现更好的效果。[20]
在教师知识管理的结构方面，我们可以适当借鉴、参考企业对知识管理的模式运用。本章主要以美国生产力与品质中心（American Productivity & Quality Center，APQC）与亚瑟·安德森（Arthur Andersen）顾问公司于1995年联合发展的“知识管理架构”为蓝本，修正为适用于教师的知识管理架构（见图8.2）。[21]
图8.2 教师知识管理架构
在图8.2的结构中我们首先将知识管理分为两个部分：知识管理的过程和知识管理的促进要素。知识管理的过程主要包括五个方面的内容：其一，通过不同渠道获取相关的知识；其二，能够运用有效的方式筛选并储存有价值的知识；其三，能够将知识进行不同程度的分享；其四，能够将知识在实际情境中进行运用；其五，在应用的基础之上，能够对知识进行一定程度的创新。促进要素则涵盖了学校领导、组织脉络的文化、网络资讯的影响，以及对于绩效的管理四个范畴。这一框架既说明了知识管理是一个由浅入深、循序渐进的过程，同时也十分形象地指出教师的知识管理始终处于动态的变化之中，与此同时这些变化因应不同的脉络要素可能会有所不同。在校本课程的发展中，由于每一所学校的脉络都迥然相异，因此这使得身处不同脉络中的教师的知识管理呈现出千差万别。下文将首先针对校本课程的实施领域中教师需要具备的知识进行简单梳理。