2009年原教育部副部长在“全国基础教育教学研究工作研讨会”的讲话中对教研员的工作提出期望：教研部门要发挥支撑和服务的作用，在考试方案制定、评价制度建设、课程资源建设等方面，既是参与者，也是建议咨询和方案提供者；各级教研部门要落实好国家课程，高质量开发地方课程；与此同时，教研部门要指导和参与教育教学改革和实验，应重视实证研究。[38]教研室与教研员，这“独一无二”的中国特色教研体系，已经很好地实现了本土化，是本地学校教学改善的重要因素。[39]在校本课程发展的背景下，教研室与教研员的领导作用，也进一步保证了校本课程发展的质量。

课程专家认为，在课程改革中，教研员的角色定位是专业的课程领导者，具体地说，他们是：（1）政策执行者：协助教育行政部门，整合多方专业力量，认真贯彻落实国家课程政策，培育高效的课程政策执行文化；（2）课程设计者：根据本地的实际和需求，与相关人士一起，共同研究国家课程方案的设计、推广，以及地方课程的设计；（3）发展服务者：理解教学专业，建立合作共同体，尊重教师的专业自主，为教师的专业成长提供平台支持和服务；（4）专业指导者：指导学校做好课程规划方案，指导教师开展基于课程标准的教学与评价，指导教师开发综合实践活动课程与校本课程；（5）质量促进者：配合教育行政部门，加强统考管理，研制地方统一测试框架，明确分工与责任，提倡谁统考，谁提供科学的数据与分析报告，让统考成为促进教与学的重要手段，以促进本地教学质量的持续提升。[40]

然而，这种“学院派”的观点遭到了实践工作者的质疑，一些前线教研员认为，教研员这种理想的角色，与实践存在较大的差距。小规模的调查表明，教师对教研员的角色期待主要是“教学专业指导者（86.77%）”和“教师发展服务者（60.29%）”，而期盼教师成为“专业的课程领导者”的比例为50%，低于前两项。一线工作者认为，教研员应该尽可能多地研究学生、服务学生，“走进课程，走进学生，研究学生，服务学生”，在这种互动中帮助和指导教师。[41]

从“学院派”与实践工作者的争论中我们也可以发现，纵使专家对教研员的角色期待与教研员队伍的现状有所区别，但对教研员共同的角色期待仍然都非常注重教研员的两种功能：一是以教师发展为对象，即围绕“教学”与“教师专业发展”这两项事务上的领导和帮助；二是以学生发展为目的的角色，帮助教师研究学生，更好地服务学生。

从这个角度上讲，把教研员定位为区域的课程领导者有其合理性。首先，当前的课程开发强**师作为课程的主体，教师的参与至关重要。而教师在校本课程开发过程中，从开发技术层面来看，课程目标制定、课程组织与实施、课程的评价等环节，都可以直接寻求教学专家的意见，以更好地完善校本课程。教研员在其中可以发挥重要的作用。教研员多是具有丰富教学经验的优秀教师，对教学内容、教学组织、课程实施等都有着适切的把握，无论是国家课程校本化，还是新门类的校本课程开发，教研员都可以围绕“教学”为教师提供建议。

其次，校本课程开发过程中，课程目标与课程内容的选择要考虑学生的需要与兴趣。教研员的丰富经验，也可以为教师在课程开发中提供适当的建议，以期课程能更好地回应学生的需要。教研的核心之一是“研究学生，服务学生”，因此，教研员与教师在课程开发上的互动，也是一个动态的过程。学生的需要是不断变化的，一些教研员可能有一段时间没有亲身“下水”课堂，在指导一线教师的过程中，也是教研员进一步认识学生的过程，也是不断更新对学生认识的过程。