西方教育领导研究已有近40年的历史，首先我们先简要地梳理一下西方教育领导领域中，关注“课程与教学”的领导研究的发展脉络，以帮助我们更好地理解学校领导问题。

在教育领导研究中，校长研究由来已久，但关注校长的教学领导却是近30年才发生的事情。一般来说，校长的重要角色可以分为两部分：行政领导与教学领导。[17]也有学者认为，校长承担着三种角色：管理、教学、政治。[18]传统观念认为，校长是领导学校的行政人员，是管理者。[19]许多研究指出，校长用于发展教学及教学计划的时间，远低于管理及处理学生事务的时间，他们将大部分时间放在处理行政事务上，做好人际关系，服务学生。一些调查指出，校长花在教学领导的时间不到其整体的10%，甚至是更少。[20]

正是在这种背景下，20世纪70年代末，一些研究发现“教学领导”能有效提高学校的效能，许多学者开始关注校长的教学领导角色。许多学者把埃蒙斯（Edmonds）的学校改进研究作为西方教育领导兴起的起点。在他的研究中发现，当学校的领导者（主要是校长）更加关注学校的课程与教学事务，当其充当一种教学领导者的角色，而非单单只关注校长的行政角色的时候，学校的成绩表现会有所提升。[21]随后，校长教学领导便风靡于西方教育领导领域。20世纪80年代是教学领导研究的黄金时期。

随后，随着美国学校重构（school restructure）、教师赋权（empowerment）运动的兴起，强调问题解决、关注组织成员能量的转变型领导理论兴起。与教学领导不同的是，转变型领导更加关注组织成员（如教师）在组织发展中的作用，领导者往往可以通过改善工作环境、关注教师个人、提供支持等方式来提高教师的责任感、态度，从而进一步改善教学。转变型领导不再把校长看作是行为的领导者，而是如何影响被领导者的心态和想法。这种转变型领导，要求的不是行为上的带领，而是如何利用领导的个人魅力为组织的发展带来一种愿景，同时关注组织内的个人的需求，从而取得他们对组织发展的认同，提升他们对组织的承诺，最后给组织内的个人带来思想上的冲击和启发，让他们尽其所能。[22]在这种观念下的转变型领导，所关注的是如何建构校内的能量。[23]

教学领导与转变型领导这两类领导理论几乎统治了过去30年教育领导的实证研究。在进入21世纪以后，领导领域的术语也呈现多元化的态势。作为传统的两类领导理论的发展，教学领导与转变型领导仍然占据着重要的话语。但其他以“关注学校课程与教学事务”的领导类型也不断凸显。其中，分享型领导（shared leadership）和分布式领导（distributed leadership）都得到许多学者的青睐，并随着实证研究的不断扩充，发展成颇具影响的领导理论。有学者认为，分布式领导与分享型领导，它的基本理念是西方对民主和个人价值的重视。西方民主的概念，强调个人的权力与义务，重视机构内人员的参与权力。这一理论假设，当员工能参与组织的决定时，他们对最终的决定有更大的认同和承担，从而增加他们的工作动机和责任感，员工的理念、价值与工作行为也因此能与组织的方向取得一致。相反，科层式的领导和管理只会减低员工的主动性、削弱他们对机构的认同感，最终增加员工与管理甚至是员工之间的冲突与矛盾。[24]

分布式领导

分布式领导是一种关注领导实践的理论观点。具体而言，它是指学校组织中领导者、追随者及情境三要素之间的互动，从而形成分布式领导的实践形态。

在当代学校复杂的情境下，当我们探讨领导问题时，贺灵杰（Hallinger）提醒我们，教育领导研究需要关注三类基本问题，即领导的来源、领导的实践和领导的效果三类问题。[25]这三个基本议题，同样也是我国课程领导需要回答的三个基本问题。

（一）谁是课程领导者

传统的领导研究主要是指校长个人作为学校领导者对课程与教学事务的关注。20世纪80年代关于教育领导的探讨，基本上把领导等同于校长个人的领导。但近年来教育领导也逐渐发生一种转向，即关注多维的领导者。传统的以校长个人的“英雄式领导”时代都已经成为过去，现今的领导者是由多维领导者构成的，他们可以是校长、助理校长、中层管理者、教师等。在我国中小学里，学校组织中的教学副校长、教研主任、备课组长、年级组长、学科带头人等这些非常具有特色的领导者，以及在教师群体中没有正式职务的教师领导者，都值得我们关注。

当然，即使我们反复强调校长的个人领导的弊端，但校长依然是多维领导者中最重要的角色，[26]其他的成员可视为“追随者”，但这并不影响他们发挥领导功能。校长如何进行权力的分布，发挥其他追随者的领导功能，处理领导者与追随者之间的关系，形成健康积极的领导者网络，围绕学校的课程问题，促进教师团队的专业发展，也是一个亟待研究的问题。

（二）如何领导

“如何领导”的问题，体现了当前西方领导研究的一种转向，即关注领导功能在实践中如何发生。“如何（how）”领导的问题有两个方面，一方面，是领导的策略与方式；另一方面，是强调基于具体情境的领导。

传统的领导研究关注领导者的个人特征、个人的行动（action）或行为（behavior）对学校改进的影响，可以看作是一种单向的领导；而现今领导的方式也从传统的领导者个人行为（action）、角色（role）等，转移至当下领导者与追随者之间的互动。互动强调的是领导者与被领导者之间一种双向的影响作用，领导能够影响组织的发展，同样组织成员也能够影响领导者的领导方式与策略。二是强调在具体情境（context）中，教学领导者通过如分布式领导、分享型领导等方式与其他学校人员的互动中，选择适当的领导策略。我国中小学各具特色，有自己独特的文化传统，领导者如何有效地分析学校的情境特点，如学校的物质资源、师资、文化传统、发展阶段等，选择适当的领导方式引领学校课程发展，也是我国中小学领导者面临的一大难题。后文将在学校层面的领导实践中进一步详细说明“情境”“互动”这两个问题。

（三）领导效果如何

在进入21世纪以后，由于问责制等政策环境的影响，领导研究也更加注重领导与学生成绩之间的联系。总的来说，当前领导效果的研究，有个两方面的观点：一方面，是强调领导的结果，即关注领导是否有益于组织发展或学生学习；另一方面，则强调领导结果的结果与过程并重，不仅仅关注领导的积极结果，也允许领导所带来的消极结果。

“为了学习的领导（leadership for learning）”[27]是当前西方领导研究在问责制等政策环境下所体现的一个重要转变，强调通过领导促进学生学习。诚然，无论是研究者还是学校实践者，都期望领导所带来的结果是积极的。但当前领导研究的一个主要观点是承认领导所带来的一些消极结果。领导并不一定与积极的组织结果挂钩，不同的领导行为与途径可能带来多重的效果。因为这取决于领导者与被领导者的互动。这也进一步说明，关注领导的结果与关注领导的过程同样重要。领导结果无论好坏，都有必要对过程进行反思，以更好地促进领导功能发挥。当领导实践带来消极的后果时，恰恰为我们反思领导行为、策略与过程提供了更好的机会。

这一观点也与课程发展自身的动态性相吻合，尤其是校本课程开发问题上。在校本课程开发中，领导者需要结合学校的文化特点，提出一些校本课程的总体方向，规定有关制度以便管理，而具体落实则完全需要教师和学生来完成。对教师而言，校本开发课程是一项“新”事务，是一项新的挑战，是一个不断尝试的过程。课程内容的选择、实施过程和评价都是在动态中完善的。因此，一些校本课程难免会“失败”，领导者需要接受某一类“失败”的校本课程，鼓励开发者进行改进，这样，才能不断完善校本开发课程的质量。