课程领导的概念，可以从课程领导与课程管理、教学领导两个概念的区分来看。

（一）课程领导与课程管理

对课程领导进行概念界定，首先需要区分“领导”与“管理”的概念。

“领导”是一个复杂的概念，这一概念的界定离不开社会和组织的情境。从管理学的角度来讲，对领导的界定也是非常复杂的，但基本上认可“领导作为一种影响”的基本概念。迪默克（Dimmock）认为，一个典型的领导定义是：对个人形成的组织成员，如工人、雇员的一种影响，这种影响旨在达成共同的价值和目标以及随之而产生的成果。[6]雷斯伍德与里尔（Leithwood & Riehl）更加注重学校的情境特征，他们把“领导”定义为：为了达成学校的共享目标和任务，对组织成员的一种流动的影响。他们进一步区分了这个概念，认为学校领导至少有五个方面的内涵：

（1）领导存在于社会关系中并有为社会服务的目的，它首要是一系列有关团体的发展方向；（2）领导与目的、方向有关；（3）领导是一种影响过程，这种影响可能是直接的，也可能是间接的；（4）领导是一种功能，不仅仅正式领导者发挥着领导功能，那些没有正式职务的组织成员也可以发挥领导功能；（5）领导具有情境性特征和权变性（contingent）。当前许多有关领导理论的观点都认为，没有一种适用于所有情境的领导方式，适当的领导方式是对组织属性、追求的目标、个人参与等一系列情境特征的回应。[7]

学者认为，领导与管理的区别在于前者是民主式的、分享式的，而后者则是依靠权威来实现的，倾向于层级式的，二者在行为上有很大的差别（见表7.2）。于泽元认为，管理和领导最大的区别就在于前者更倾向于按照机构的规则实施已有的程序，后者则更注重愿景（vision）的作用。他引述了西方学者对这二者之间的比较，从五个方面比较了两个概念之间的区别：[8]我们认为，领导是在团体中的一方对另一方的影响过程，这种影响围绕共同的目标而展开。

表7.2 领导与管理的区别

续表

有学者结合美国课程改革的背景分析了国外课程领导这一概念的变化。进入20世纪90年代后期，在课程领导文献的用词上，出现了两个主要的变化：一方面是在课程领导的前面加各种修饰性前缀，如民主的（democratic）、转型的（transformative）、创造性的（creative）；另一方面出现诸多与课程领导并置的概念，如道德领导（moral leadership）、转变型领导（transformational leadership）、参与式领导（participative leadership）、权变领导（contingent leadership）。用词的改变意味着课程领导内涵的变化。[9]西方一些学者用范式转变（paradigm shift）来说明课程领导内涵与外延的革命性变化。[10]于泽元（2003）探讨了转型期课程领导的特征：愿景性（visionary）、民主性（democratic）、合作性（collaborative）、建构性（constructive）和批判反思性（critically reflective）。[11]

我国学者引入“课程领导”概念之初，也在理论界引起了一番争论。争论主要围绕“课程领导”与“课程管理”两个概念展开。一种观点认为“课程管理（curriculum management）”正逐渐为“课程领导（curriculum leadership）”所取代，这种“取代”不仅仅是概念上的变化，也体现了一种课程观念的变化。靳玉乐（2004）认为，课程领导的使用不仅仅是一种术语上的改进，更重要的是体现了一种民主、开放、沟通、合作的管理新理念。而另一种观点则认为，这两个概念有着内在一致性。[12]季诚钧（2009）认为，把这两个概念对立起来并不准确，“课程管理”与“课程领导”是两个相近的概念，其内涵并无本质差异，只是强调的侧重点有所不同，并且在国内理论界，一般均认为课程领导是课程管理的一部分，课程领导是随着课程理论、课程管理理论研究的深入才逐渐浮现出来，引起关注的。[13]虽然学者们对这两个概念的范围与层次都存在一些争议，但基本都认可，“课程领导”比“课程管理”更加适合当前的改革情境。

课程领导的概念界定之所以复杂，正如“课程”概念本身的复杂性一样，其范围和层次都因研究者关注的侧重点不同而有所变化。因此，要定义课程领导，研究者首先需要明确课程的层次与范围。本文所关注的课程领导，是课程领域与领导领域的交叉概念。从领导的基本概念来看，课程领导是领导者通过对组织成员的影响，以实现课程目标或愿景的过程。

（二）课程领导与教学领导

我国学者通常没有刻意去区分“课程领导”与“教学领导”二者的概念，认为这两个概念在我国情境下可以通用。[14]但通过对西方过去四十余年的教育领导研究我们可以发现，西方学者较少使用“课程领导”这一概念，与之对应的是教学领导（instructional leadership）一词。教学领导理论与转变型领导（transformational leadership）理论也是西方教育领导研究中最具影响的两种理论。

西方学者在提出“课程领导”这一概念时，恰好与当时兴盛的教学领导相对应或随之出现，多数学者只是把教学领导的理论借鉴至课程领域之中。在黄显华、朱嘉颖（2005）对“课程领导定义”及“课程领导策略”的不同性质和内涵做的分析和总结中，他们引用的多为教学领导的理论，他们根据这些理论综合出课程领导的定义维度的五个方面：学生学习、教师专业发展、课程与教学、资源提供、学校文化改进。[15]从比较中可以发现，这一维度与教学领导理论或转变型领导理论的维度较为相似。

“课程领导”这一术语为何不被西方学者经常使用？利麦基（Ylimaki）认为，教育领导研究已经开始着手于“怎么样（how）”领导的问题，但是很少提及教育领导者应该影响什么（what）的教育内容。她引述布迪厄（Bourdieu）的观点，认为教育者应该成为“公共知识分子”，以一种批判性视角审视教育学。她关注的问题是：高效的课程领导者不仅仅要了解课程理论及文化政治，还要做出关于“教什么”和“教给谁”的批判性决策。换言之，教育者要能够为教师赋权、为社区成员赋权，让学生以一种积极的角色参与政治立场，并反对流行的意识形态。[16]西方课程研究中的“课程”是一个较大的概念，这一概念常常与意识形态、文化再生产等联系起来，直指课程研究的核心问题，即“什么样的课程”的问题，是对课程内容的反思。学者们通常把这种反思作为社会民主的一种途径。相比而言，“教学领导”一词则更为聚焦，它是相对校长的行政领导角色而言，强调校长或其他领导者不仅仅要关注他们的行政角色与功能，还应该对课程与教学事务有所关注。因此，西方学者更多地使用指向性更为明显的“教学领导”的概念。

虽然我国已经逐渐开始实现课程权利的下放，但仍然属于相对集中的课程管理体制。在这种相对集权的体制下，学校领导者很少能够去探讨课程内容的问题，无法决定选择何种课程内容。但“课程领导”这一概念却在我国的理论和实践中获得认可并被频繁使用。课程领导的概念有其情境性和适用性。课程领导这一术语的“流行”至少有着三个方面的原因：

首先，在政策话语上，“课程”逐渐取代了“教学”，被视为更为广泛的概念。其次，从课程理论发展的本身来看，我们今天探讨的课程范围所涉及的层面更多，如国家层面、地方层面、学校层面、教室层面，不同的主体都会因课程的层次不同而有不同的理解，这也正符合古德莱德所界定的课程不同的层次。“课程”概念的层次性使其在不同的教育系统中更广泛地被接受。最后，实践话语的需求。在实践当中，“课程”这一概念也深入到各级教育系统中，“课程标准”取代以往“教学大纲”，不同层次的教育系统对课程把握程度不同，有利于课程改革的推进。如校长对学校课程的把握，一般是指从学校整体来审视学校课程建设与发展；而教师使用“课程”概念，则打破原来“课程就是教材”的狭隘观念。从这三个方面来看，“教学”不具备这样的适用性。虽然理论研究上的“课程领导”大都沿袭“教学领导”等理论，我们仍需要清楚地认识到，这两个概念之间并非简单的相等。

从课程领导与课程管理、教学领导的比较中，我们可以看出，课程领导的概念是对当前复杂的教育变革问题的回应，体现了课程发展的多元性、民主性、开放性，这一术语适应了当前改革的需要。而在中国情境下，课程领导有其情境适用性和合理性，在政策、理论和实践三个方面都能够有效回应教育改革的需求。

综上所述，本文所指的课程领导，是指在既定的情境中（如学校中），领导者通过一定的方式来影响组织成员，以期实现组织的课程目标或愿景的过程。这一概念有着丰富的内涵，我们将在下文结合具体的问题来探讨。