在进行课程组织时，我们还需要确定作为组织线索的课程要素。泰勒以数学为例对此说明。在数学领域，组织的要素经常是一些概念和技能。这就是说，数学教师已经确定了数学的某些基本概念，由于这些概念的重要，从而成了从数学教学计划的初期到后期的若干年内一直作为组织线索的课程要素。如数学中位值（place value）的概念，是理解加、减、乘、除法则的一个非常重要的观念。一个四年级的孩子就已经在相对较低的水平上学习过这个概念，但到九年级或十年级结束时，学生还能对这个概念有更深、更高、更广的理解。这个概念可以作为达到连续性与顺序性标准的组织要素之一。在发展统整性方面，这一要素或许也是有用的，因为数系中“位值”的概念，也可以适当地运用于购物、社会科学、自然科学及其他领域。[16]

麦克内尔（McNeil）指出常用的课程组织要素包括概念、通则、技能、价值等。[17]具体包括：

● 主题和概念（themes and concepts）：如文化、生长、数学、空间、进化、化学作用、力等，都是建构课程的重要概念。

● 通则（generalizations）：指科学家细心观察得出的结论。如“人同时是所有人类行为的参与者（主观性）和观察者（客观性）”。

● 技能（skills）：如读写算的基本技能、社会科的资料搜集及解释技能。

● 价值（values）：如平等、公正、和平、友爱等价值观。

泰勒（1949）在《课程与教学的基本原则》中呈现了一所美国学校校本课程的设计方案，这是一个从幼稚园、小学到初中和高中的社会学科的校本课程，[18]借以说明一个课程委员会是如何确定课程要素，并作为整个课程组织的线索。课程设计者确定了概念、技能和价值作为课程组织的要素，作为进行课程连续性、顺序性和统整性课程组织的基础。

就概念来说，“人的互相依赖性”是一个贯穿整个社会学科课程的概念。在幼稚园和小学阶段，儿童认识到自己依赖父母、吃中饭时依赖送餐的工人等。随着他们年纪的增长，生活范围的扩大，他们认识到人们在社会生活的方方面面都是相互依赖的。那么依据顺序性和整合性的组织原则，这一概念在这一课程中不断得以加深和拓宽。组织原则之一，是通过扩大学生识别与他互相依赖者的范围来拓展这一概念的内涵。例如，学生可以把其他城市、州和国家的人都包括进来，以伸展“互相依赖”这个概念的内涵。组织原则之二，是通过扩大人们互相依赖的方方面面的范围来拓展这一概念的内涵，也就是说，通过使学生认识到人们在经济、社会、审美等方面的互相依赖，以拓展这个概念的内涵。[19]

就价值类的要素来说，课程设计者认为“不论种族、国际、职业、收入或阶级，须尊重每一个人的尊严和价值”。儿童在小学阶段就逐渐开始有这种价值体验，因为从这时起，他们已出现顾及其他儿童的观念，而且在以后年复一年的学校生活中，都会在更广和更深的水平上扩展这种价值体验。

就技能方面来说，“能够对社会资料做出合理的解释”是一个重要的技能。儿童在小学阶段就会遇到一些简单的社会资料，并且学习在解释它们时避免主观臆断。随着学生升入较高的年级，不但这类资料会变得愈来愈复杂，而且详细解释的程序也愈来愈复杂。因此，这项技能也是使社会学科课程具有连续性和顺序性的一个要素。

上述这些要素也可作为编制一种更具体要求的统整性课程的线索。如“互相依赖”这个概念“不仅在社会学科，而且在其他领域——艺术、科学、英语和体育等——都有这个含义”；“每一个人的尊严和价值”中所讲的价值，是其他学科也要考虑的价值；解释社会资料的技能，也可应用于或联系到科学、数学和文学中的某些类似技能中去。因此，其他领域的教师也可以把这些要素作为可能的线索，以更有效地进行课程组织，同时又为学生在社会学科中年复一年的经验，提供连续性和顺序性。

各种课程要素犹如纺织用的线，而教学则是经过仔细编织的织物。从事任何课程研究时，需要确定与这个领域及整个课程有关的要素。在选出组织要素之后，还要把这些要素作为连续性、顺序性和整合性的基础。也就是说，应该对这些要素做出安排，使它们体现于整个课程计划中。[20]