一、校本课程内容选择的取向
学习目标
知道处理学科、社会、学生三者之间的关系是选择校本课程内容的关键所在，理解并能够运用校本课程内容选择的原则，掌握校本课程内容筛选的流程。
课程内容的选择，是根据特定的教学价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者经验中选择课程要素的过程[12]。这一定义说明课程内容选择受特定的价值取向和课程观的影响，根据既定的课程目标选取适宜的相关材料作为课程内容。在课程实践中，关于课程内容选择的依据存在着不同的主张，由此构成课程内容的基本材料也各有不同。了解课程发展史上课程选择的不同取向，对我们今天的校本课程开发及课程内容选择有着重要的启示。
教育名言
在课程发展中，我们要注意学生可以获得什么样的知识和学习的机会，这些知识和学习机会如何被创造出来，这些知识和学习机会反映和维护何种知识，都应该给予高度关注。
—— 柯恩布勒斯
（一）课程内容即学科知识
这是一种知识本位取向，把课程理解为学科或学科的总和，以科学技术的发展及学科自身的特点作为课程目标的基本来源，由此，学科知识就成为课程的主要内容。
1859年，英国著名哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞（Spencer）提出了“什么知识最有价值”的著名问题，是课程论发展史上第一次明确提出课程选择的问题。从此以后，在课程实践中，总是要思考和回答选择什么知识作为课程内容，以什么标准作为选取知识的依据等一系列问题。尽管在不同时期、不同国家或地区，选择知识的标准不同、程序不同，但在相当长的时间里，往往都把学科知识作为课程的主要内容。
以学科知识为课程内容，由于学科界限的分明、学科知识的完备及条理清楚等特征，给学校课程设计、实施及评价等带来了较为便利的条件。学校可以较为便捷地选择组织课程内容，分门别类地向学生传授系统的科学知识；可以在有限的时间内通过教师的系统讲授，帮助学生掌握人类已有的科学文化知识，达到人类总体的认识水平，以便学生离开学校之后能够从事新的认识世界、改造世界的活动，等等。正是这样的一些优势，将学科知识作为课程内容，成为学校课程开发的惯常做法，甚至影响着教师们的课程观。
随着科学技术的不断进步，知识呈几何级数地激增，面对浩如烟海的科学文化知识，究竟如何选择，如何解决有限的课程容量和无限增长着的知识之间的矛盾，成为课程开发者面临的难题。此外，以学科知识作为课程内容可能导致理论与实际的脱节、科学世界和生活世界的疏离等问题，也值得人们思考与回应。
（二）课程内容即社会生活经验
这是一种社会本位取向，把教育当作社会生活的准备或把课程理解为社会改造的过程，以当代社会生活的需求作为课程目标的基本来源，由此，当代社会生活经验就成为课程的主要内容。
以社会生活经验作为课程内容，关注的是学校课程与社会生活的关系，偏重于课程及其内容的实际功用。在课程论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题，存在着三种典型的观点，即“被动适应论”“主动适应论”和“超越论”。[13]
被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是学习者适应当代社会生活的工具。持这种观点的学者主张教育是为学生将来过上完满的成人生活作准备，为此，采用“成人活动分析法”，将成人生活转化成课程目标，进而依据这些目标来选取课程内容。但这样的做法将教育的社会功能等同于对社会生活经验的复制，往往忽略了成人和儿童的差异，甚至无视儿童的实际需要和幸福。
主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。持这种观点的学者认为课程内容主要来自于社会生活和人类不断面临的社会问题，主张以社会现实问题为基点来选取和组织课程内容，引导学生了解社会、参与社会生活并学会关心社会、改造社会。
超越论认为当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他的社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。例如改造主义课程理论强**育及课程的主动性、能动性、独立性，甚至提出学校教育应该在建立新的社会秩序方面发挥作用。
以上三种观点，在处理学校课程与社会生活关系的主张上存在着一定的差别，但都把社会生活作为课程目标及内容的重要来源，意在引导学生把学校生活与当前或未来的社会生活联系起来，突破僵化封闭、教条式的书本知识学习，学会了解社会和参与社会，培养关心社会和改造社会的态度及能力，提高学以致用的本领。
将社会生活作为课程内容，面对纷繁复杂、变化不定的社会生活，也要处理好内容的深浅难易与学生知识经验水平之间的关系，学生参与社会生活实践与系统学习掌握知识之间的关系等，还要努力避免耗时低效、学生得到的经验零散片断甚至片面等问题。
（三）课程内容即学习者的经验
这是一种学习者本位取向，把课程理解为学生的经验，将学习者的需要、兴趣、能力和已有经验作为课程目标的基本来源，由此，学习者的经验就成为课程的主要内容。
将学习者的经验作为课程内容，其前提假设是：学习者是真正的主体，每一个体都是独特的，都有自己的个性特征，个体的成长经历、个人生活史、个人的经验感受等对其成长发展有着十分重要的作用，这本身就是一种课程，由此，学习者也就是课程的开发者。学习者的个人知识和经验，学习者在与同伴交往或其他社会交往中所得到的社会经验等，就成为课程的主要内容。这样的取向，突出了学习者的主体地位，重视学习者主观能动性的发挥，关注学习者的真实经验和实际收获，对满足学习者的多方面需要、促进学习者的人格健全等有着十分重要的作用。由于学习者的成长发展不是在“真空”中进行的，而是在当下的现实生活中进行和实现的，学习者不仅受到社会环境及社会生活经验的影响，也可以反过来影响社会生活经验，由此，学习者可以成为社会生活经验的创造者。
教育名言
常态的儿童和常态的成人都在不断生长，他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。这两句话都是同样正确的。
——杜威
以上三种课程内容的选择取向在教育发展的历程中都有所出现，即不同历史时期，不同国家地区在课程设计及课程内容选择的时候，存在着偏重社会生活经验或学科知识或学习者经验的方面，之后又随着社会发展的需求、针对现有课程内容存在的不足，朝着另一方面摆动。如在选择课程内容时，从单纯强调课程是服务社会、推动社会进步的工具，着眼于社会需要的满足，转变为强调以学生为本，注重学习者需要的满足和经验的生长等。这就是被后人称为的课程设计的“钟摆现象”。基于对课程设计“钟摆现象”的反思，当今的学校课程设计，包括校本课程的内容选择，都已经突破了单方面考虑课程来源或内容选择依据的做法，而是对课程内容选择三种取向同时兼顾。正如有学者提出了有关课程来源及其制约因素的“三维结构模型”[14]，认为课程来源是由学生、社会、知识三个维度构成的，而且，不同维度赋予课程不同的目标指向及制约因素，但课程却是三个维度的因子之间立体化的统合结构，而不是平面组合体。即任何一个维度中的目标指向及制约因素都不能单独构成课程的依据，它必须与其他两个维度构成统一的、相互关联的有机体。
具体而言，当前学校课程内容选择，已经注意到了学科知识、社会生活经验、学习者经验之间关系的兼顾。比如，将学科知识作为课程内容时，就要考虑进入课程的学科知识是否合乎社会发展需求、是否是学习者可以理解接受的知识。又如，即使将学习者经验作为课程内容，也不可能“回避”学科知识或社会生活经验，因为学习者的经验生长不可能在“真空”中进行，学科知识或社会生活经验本身就可能是学习者关注的对象，学习者在现实的社会生活实践中，接触人类已有的科学文化知识，并尝试运用这些知识来指导自己的社会实践，又通过能动的社会实践来丰富个体的经验，将外部的知识内化为自己的精神财富，促进自身的成长发展。再如，将社会生活经验作为课程内容，离不开学习者的主动参与和能动实践，也需要学习和运用学科知识来解决所面临的现实社会问题，从而在社会生活实践中提高认识、增长才干。