（一）寻找诊断学生发展需求的切入点

情境分析法

在提出假设的基础上对可能的未来情景加以描述，在校本课程开发中具体指对课程设计和实施过程的各种因素进行详细、严密的分析。

斯基尔贝克曾指出，校本课程设计可采用情境模式，其中第一步就是分析情境。[3]在校本课程开发活动中，“情境分析法”是一种十分常见和有效的方式，可应用于学生发展需求的评估过程。学生属于学校教育场域里的主体，他们有着作为学习者的特殊需求，课程开发者应该重点分析学生在课堂学习、课外活动等情境中的表现，全面注意他们对各类学习主题的感兴趣程度和对不同学习方式的接纳程度，尽可能定期跟踪学生行为的变化，找准诊断学生发展需求的突破口，在不同的情境中建立起信息搜集的渠道。

学习是儿童与生俱来的兴趣和需要，学生已积累了不少学习经验，拥有一定的基础知识储备，他们拥有着旺盛的求知欲。正如苏霍姆林斯基曾说，人的内心里有一种根深蒂固的需求——总想感到自己是发现者、研究者、探寻者，在学生的精神世界中，这种学习需求特别强烈。校本课程开发的初衷是为了满足学生的差异性学习需要，为学生提供有价值的学习体验，因而课程开发者不妨把学习需求视为优先诊断的要素，以学情分析作为课程开发的出发点。

具体来说，关于学生学习需求的诊断，一方面要考虑群体需求和个体需求的分别；另一方面要诊断内容的多元性。首先在学生群体需求和个体需求的分别上，课程开发者必须对本校学生群体状况进行全面分析，既要努力找到学生的共同需求，又要发现学生群体之间和学生个体之间的需求差异。设法掌握学生群体的基本概况是分析群体需求和个体需求的前提，校本课程开发之前要做的学生群体概况调查主要包括：学校学生情况的统计，含人数、年龄分布、性别比例、辍学率、生源来源等；学生家庭背景的统计，含居住环境、父母职业和文化程度、父母婚姻状况、家庭经济收入等；学生发展状况的统计，含学生生理发展状况（如身体发育的阶段、身高、体重、动作技能、健康水平）、学生心理发展状况、学生情感态度及价值观发展状况；个人特征等。这些信息的获得有助于更准确地诊断学生个人的问题和困难，为完善学业评定的标准与手段、正确评价课程的教学质量奠定基础，也可作为调整校本课程目标、内容和教学方法的现实依据。

诊断内容具体包括以下几个方面：

● 诊断学生的学科学习基础——目前各个学科学习的基本情况如何？在哪些学科知识点、学科方法、态度情感价值观的发展上存在问题？

● 诊断学生的认知发展现状——学生在认知发展上处于哪一个阶段？在认知策略、元认知监控等方面处于什么水平？

● 诊断学生的学习习惯——平时在预习和复习上有哪些习惯？上课时听课、记笔记、思考问题、讨论等习惯如何？平时是如何分配学习时间的？

● 诊断学生的学习能力——在学习过程中遇到过哪些困难？又是通过什么方式来解决这些困难的？

● 诊断学生的个体学习愿望——希望掌握哪方面的知识？喜欢通过什么样的形式进行学习？愿意以什么样的考核形式来检测学习效果？

● 诊断学生对学习环境（条件）的需求——学生对课程实施场所有何建议？学生对授课教师有何期望（学生对教师的性格特征、教学风格等的期待）？学生课程实施的辅助媒介有何需求？

通过对上述问题的梳理，有助于在学校教育中通过恰当的方法去满足和巩固学生的好奇心与求知欲，也便于利用校本课程创设丰富多彩的活动，给学生提供复杂多样的问题情境，让学生不断转换思考方式和角度，勇于接受新的挑战，乐于寻求新的策略，更好地激发学生开展积极探索和大胆想象，从而使思维的广阔性、灵活性、深刻性、敏捷性得到有效的锻炼和发展。

（二）学生发展需求诊断的步骤

学生发展需求诊断虽然不存在固定的程序，在实践中往往采取多头并进的方式，但从逻辑上仍有对需求诊断程序步骤的规范要求。具体而言，大致包括以下三个步骤：

1.确定诊断对象

在校本课程开发活动中，学生发展需求诊断的对象包括学生对象和内容对象，因此涉及的诊断层面有二：一是从不同类型校本课程所服务的学生群体来推断学生对象，由于校本课程开发呈现不同类型[4]，可能是个体教师对现有课程材料调整的短期计划，可能是全体教职员在课程材料创造的中期计划，其所服务的学生群体都不同，可能只是一个班级的学生，可能是全校学生或者文科班级的学生；二是明确对学生对象进行诊断的内容对象，由于学生发展涵盖方方面面的内容，不可能在需求诊断中面面俱到，需要有针对性地进行诊断。一方面要根据学校发展目标、办学理念、办学特色，明确对学生发展的重点方向，这一方向则必然成为诊断的主要对象，这是因为校本课程既是体现学校特色的主要形式，也是实践办学理念、实现发展目标的重要载体。例如，某中学重点发展军事特色，因此对于学生在对军事相关知识、技能、情感态度价值观等方面要进行需求诊断。另一方面，在进行一门具体的校本课程开发时，则需要根据校本课程的出发点来确定诊断内容。由于不同校本课程有不同的目的取向，在学生发展的内容上有不同侧重，因此就需要根据不同侧重点来确定诊断内容对象。例如，某中学准备做统整物理、化学、生物、地理的科学课程，以提升学生的科学探究意识与能力、问题解决能力、综合分析能力，那么这些指向都要成为诊断的内容对象。

2.拟定诊断规划

在确定诊断对象之后，要拟定规划来具体落实，其中可包括：

一是确定诊断目标。在确定诊断对象后进一步明确诊断目标，细化诊断变量。例如，初中生问题解决能力具体可分为哪些层次、涵盖哪些维度等。

二是确定诊断方法和抽样。一方面是根据对象和变量不同选择质化方法或者量化方法，如能力变量适合测验法进行测量诊断，而态度变量适合问卷法，行为变量则适合定量观察法；另一方面是根据对象及方法对于抽样的要求，确定采取何种抽样方式及样本大小，如访谈法一般采取目的性抽样（即非概率式抽样），而问卷法则采取随机抽样（即概率式抽样）。

三是拟定诊断工具。根据变量及其维度结构，并基于方法的不同，要设计相应的诊断工具，如学习态度问卷、化学学习动机问卷、数学思维能力测样、师生课堂互动观察量表等。

四是确定数据分析方法。根据诊断目标不同，并基于方法的不同，要确定相应的数据分析方法。例如，在采用数学思维能力测样对某校初三学生进行测试，要对测试结果进行描述性统计，同时要针对学生性别、学生数学基础、学生学习动机的不同对数据进行差异性检验，了解其中是否存在显著性差异。

五是确定诊断时间表。根据诊断的一般性过程，并考虑相关数据收集方法、相应调查范围及其实施难易程度，来拟定诊断时间表。包括抽样和工具设计的时间、收集数据的时间区段、数据分析与报告撰写的时间区段。

六是确立诊断条件保障机制。包括人、财、物三方面内容，其中在人的方面，要建立诊断工作委员会，明确诊断组织者、执行者及辅助者的组成及各自职责；在财的方面，要明确诊断工作所需资金及其具体预算，以及资金来源；在物的方面，包括相关诊断工具电子资源提供、统计软件支持、工作空间与时间提供等，另外还包括建立健全支持诊断工作的制度和政策。

3.实施诊断和撰写报告

拟定好诊断规划之后，就是按照规划，进行数据采集和分析工作。在数据采集过程中，一方面要使用不同的诊断工具来进行数据采集，并及时对数据进行录入整理的工作，特别是采用访谈、观察一类的质化工具时，原则上是当天收集当天转录整理；另一方面要根据采集过程中对象的反馈，对工具进行及时调整。在使用量化工具时，可以进行先行试测，例如，使用问卷调查工具，可请若干位调查对象来试答问卷，来考察他们能否理解问卷中各个题目的意思，并请他们提出可以修改的地方和修正意见。在使用质化工具时，则要根据访谈和观察的实际来适时调整访谈提纲或观察提纲。例如，在学生访谈提纲中列入“你如何看待学科整合”问题，但在对学生访谈中发现学生不能理解“学科整合”一词，通过与学生沟通后了解到他们更容易理解“不同学科合并教学”，那么在后续访谈中应将这一问题改为：“你如何看待不同学科合并教学？”

采集后数据根据类型不同则采取不同分析手段，针对量化数据一般采用描述性统计和推断性统计等方法，而针对质化数据则采取诸如扎根理论、叙事分析等方法。最终根据数据分析结果，形成诊断报告。

（三）学生发展需求诊断的方法

诊断学生的发展需求不仅要有时间保障，也非常讲究技巧。课程开发者可尝试研制一些有效的辅助工具和方法来获得可靠的第一手材料，其方法主要包括两类：一类是量化方法，如问卷法、测验法、量化观察法、内容分析法等；一类是质化方法，如访谈法、质化观察法、实物收集法等。一般而言，如果采用归纳型方法（即观察、开放式访谈）和推理型方法（即问卷、测验、结构式访谈）相结合的形式来评估学生需求，则能够较好地兼顾资料收集的广度和深度。上述提到的几种诊断学生需求的常见方式各有侧重点（见表3.1），课程开发者可根据实际情况对此加以选择。

表3.1 学生需求分析方法对比[5]

1.问卷调查法

问卷调查是一种成本较低、操作过程简易、适用范围较广的方法，一般是由课程开发者预设一系列问题，要求调查对象完成填写，最后对结果进行统计分析（见案例3.1）。在校本课程设计阶段可借助派发问卷这一方式来了解学生的需求，需要注意的是，调查对象不只是学生，还应包括教师、学校管理人员、家长，从而在不同角度了解学生的需求，并能相互比较、确证；同时发放问卷的渠道也尽可能多样，除了直接的纸质问卷派发，还可以借助电子邮件、传真发送，扩大资料搜集的覆盖范围。

案例3.1

九年一贯制学校环境通识教育校本课程学生需求问卷调研结果

? 调查结果

? 调查发现

1.尽管两个年级的学生都有了一定的环保意识，很多学生也认为环保是与每个人有关的事情，但是真正能在生活中贯彻这一行为的数量还不是太多，有较多的学生实际行动还是与理念分离，真实生活中的行为是会浪费资源能源，污染环境。因此，要使学生的知与行做到统一是非常重要的，通过形式多样的教学方式、教学手段，让环境保护的意识真正扎根于学生的内心，成为他们一种自觉的行为是校本课程开发前需着重思考的。2.六年级学生对环境事件的关注只有41.97%（19.75%+22.22%），对环保知识的喜欢程度也不高；八年级学生对环保事件关注的比例高一些，有71.43%（23.81%十47.62%），但是经常关注的也只有23.81%，喜欢程度不高。

[案例来源] 张海燕. 九年一贯制学校环境通识教育校本课程的开发与实践研究. 华东师范大学教育硕士论文，2010：18～19.

2.测验法

测验是通过标准化的量表来测量学生的能力、成就、性格、态度、兴趣及其他个性特征的方法。课程开发者可以通过不同类型测验来考察学生的认知发展水平、学科知识与能力、个性特征等，并通过前后测对比、常模参照等方式，来确定学生的现状，并从中了解学生的最近发展区和发展需求。

3.访谈法

访谈是一种直接沟通的方法，通过与学生面对面的交谈而获得校本课程开发所需的信息。应用访谈法时，访谈者应当明确目标、拟好提纲，同时要注意营造轻松、融洽的谈话氛围，通过耐心倾听、平等对话的方式与学生真诚交流，尊重他们的意见和建议，对他们的独到想法要寻根问底，力求全方位地了解他们的现实情况和诉求，真正走进学生的内心世界。

4.观察法

课程开发者深入到课程开设的相关场所（如学校里的教室、图书馆、办公室、会议室、实验室等）对校长、教师和学生进行细致观察和全程记录，这也是诊断学生发展需求的一种可行途径。运用观察法必须制定科学的评价指标，还要对观察所获的信息进行反复讨论和客观分析，避免对观察结果的主观推测。观察法可包括两种：一种为量化观察法，主要采取频次、时间等数量来计量行为；一种为质化观察法，主要是采用全景式观察，并以文字来描述观察对象。

5.关键事件法

学校场域内的关键事件一般指教改实验的承办、优质课堂的观摩、管理制度的调整、骨干教师的表彰、重大活动的举办，甚至包含校园事故的发生、学生家长的投诉等，凡是对于校本课程开发能起到一定促进或阻碍作用的事情，都可视为关键事件。通过了解关键事件发生的原因、背景、后果，既可以挖掘其中蕴含的学生需求信息，也便于系统评估实施校本课程开发的有利条件和潜在阻力。

全方位地搜集资料及分析结果，是对学生需求进行正确评估的前提。课程开发者可混合使用上述方法，实现各种调查方法之间的优势互补，让学生的意愿得以征求和反馈，使开发出来的校本课程更有针对性。此外，学生成长状况及发展需求的确诊，最有效的方法就是让他们直接加入课程设计与研发过程并享有一定的发言权，学校可以利用多种途径引导和鼓励学生参与课程开发活动，让他们亲自为校本课程出谋划策。比如，可以在校园网站设立有关校本课程开发的宣传栏目和讨论专题，吸引广大学生的关注，这样有利于学生之间相互迸发智慧，课程开发者则要负责定期浏览网页、及时吸纳学生的观点，以形成校本课程的“开发共同体”，不断提高校本课程开发的质量和水平。

案例3.2

新加坡P学校数学校本课程开发学生需求调研

? 调查方法

观察法、测验法、访谈法

? 调查结果

教师通过观察发现学生可以在测验中去重新回答出所需要的答案，但是通常都缺乏对数学中概念理解的深度。在日常功课中，当学生在解决数学问题时，他们缺乏能力去解释和判断他们自己的答案，这种现象同样发生在单元测试和学期测验中。

[案例来源] Lee，N. H. ，The Singapore Mathematics Curriculum Development—A Mixed Model Approach，In Y. Li & Lappan，G. ，Mathematics Curriculum in School Education，Springer，2014：279～303.