经由“预留地”自主开发、国家或地方课程的校本转化，校本课程开发可以在更高层次上追求学校层面课程整体规划，生成“本校课程”，即立足学校教育现实情境，对校定课程、国家课程、地方课程、潜在课程予以统整，形成既体现国家地方教育要求，又符合学校实际课程发展需求的整体的个性化课程体系。因此，要有“本校课程”开发意识，着力创建本校特色课程结构，最大限度地关注本校每一个孩子的成长需要，最大限度地为每一个孩子提供适合其发展的个性化课程体系。
教育名言
课程的存在，不单是为了某些典型的教室，而是为了特定时空下的教室。课程的受益者是特殊区域内的儿童，甚至是该区域内之个别儿童，教师的所作所为，和课程同样是多元性的。
——施瓦布
（一）学校课程愿景规划
学校是课程管理的核心层级。课程专家布罗菲（Brophy）1982年提出七个课程层级，即政府层面官方正式课程、学校对正式课程的解释、学校采用的正式课程、教师对学校课程的解释、教师预定采用的课程、教师实际教学所实施的课程、学生经验的课程，并认为课程层级之间可能出现断裂。除政府层级课程之外，其余六个层级都包含在学校层面。在学校层面，学校对正式课程的解释、学校采用的正式课程对教师解释、采用和实施的课程，以及对学生经验的课程产生影响，这种影响发生在学校层面课程的顶层，不仅不容忽视，而且需要准确定位，否则将从高位影响到教师与学生层面的课程。学校对正式课程的解释、学校采用的正式课程，与学校发展愿景规划密切相关，学校发展愿景制约学校对正式课程的解释和采用，而学校对正式课程的解释和采用则是学校课程愿景的具体体现。学校课程愿景设计，需要考虑学校培养目标、课程核心素养和办学定位。
第一，确立培养目标。把学生培养成什么样的人？这是一个极其复杂的问题，既涉及教育方针、政策、教育法，也涉及地方政府的教育要求、地方社会对人才培养的期望，还关系到学校教育的历史与现实性。但是，学校课程顶层设计首先要回答这个问题，由于课程是因为人的培养而存在的。如果把培养目标定位为“现代少年”“站直了的现代中国人”“现代小公民”，学校课程设计就以此为指针，设计课程发展思路、结构，甚至实施方式。如果没有培养目标，学校课程设计就是无头苍蝇，无从下手。
第二，拟定课程核心素养。学校所培养的人应该具备哪些核心素养？这个问题必须回答，否则培养目标仍然只是一个抽象的词汇，不具有操作性。如果把课程核心素养界定为“基础扎实、特长突出、沟通理解、健康阳光”，培养目标就有了实质性内涵。学校层面课程核心素养界定需要参考国家课程改革的相关规定，如强调学生基础知识、基本能力和基本素养，同时借鉴国际课程研发组织对于课程核心素养的描述，如强调“与异质人群有效沟通”，进一步结合地方社会对人才培养的要求、学校自身对人才培养规格的思考，经由系统思考，确定恰当的课程核心素养。
第三，确定办学定位。办成什么样的学校？影响培养什么样的人。有一些学校将办学定位置于培养目标之上位，可能有些本末倒置，毕竟“办什么样的学校”到底也是为了“培养什么样的人”服务，而不是为了办什么样的学校而培养什么样的人。例如，培养目标之一为“与异质人群有效沟通”的“现代少年”，办学定位触及“国际化”“现代化”。至于“中国一流”等办学定位，则很难体现培养目标与课程核心素养的具体性。当然，办学定位还需要进一步结合学校办学历史、特色，结合地方社会对学校教育的期望和学校教育哲学，兼顾地方文化环境诸多要素，同样需要系统思考。
（二）学校课程结构优化
结构，强调要素及其相互关系。结构决定功能。学校课程结构是指学校课程各有机组成部分及其相互关系，直接决定着学校课程的力量。从某种意义上讲，课程结构是学校课程的心脏，是学校发展方向的进一步具体体现。就现实而言，目前学校课程结构，大多直接沿用国家课程结构，缺乏自身独特的价值追求，没有反映学校自身的现实及愿景。因此，学校课程结构缺乏个性，千校一面。这样的课程结构很难满足学生发展的需求，也难以适应教师的教学。
第一，反映学校课程愿景，国家课程结构的校本转化。从逻辑与现实角度看，学校课程源于国家课程，且超越国家课程。学校课程结构应该反映国家课程的基本要求，同时结合学校教育自身的历史与现实性，立足自身办学定位、培养目标和课程核心素养，创造适合自己并反映自己特点的课程结构。目前我国中小学国家课程结构主要按照科目设计，高中课程结构在科目基础上，突出“领域”。学校则可以结合自身实际与需要，将国家课程的设计要求，内化于学校自身的课程结构之中。如清华附中课程体系将学校课程分为基础核心课程、拓展核心课程和研究类核心课程，同时学校还特别设计学生自创课程、综合课程和领导力课程。三类核心课程既体现了国家课程基本要求，又区分了不同层次，有利于满足不同类型学生发展的实际需要，三类特色课程，更显现出学校自身的特色，三类六种课程均围绕育人目标展开。
第二，课程结构要素整体关联，凸显结构的力量。如前所述，“课程结构”注重要素之间的整体关联性，否则难以显现结构的力量。学校课程结构优化水平，取决于课程结构要素之间的整体关联度。整体关联度越高，结构的力量越强。上海在课程改革过程中曾提出一种区域性的课程结构模式，即基础型课程、拓展型课程和研究型课程，对上海市中小学课程结构影响甚大，也有一些学校模仿这种区域性课程结构模式。但是这种区域性课程结构模式对于每一所学校而言，还可以进一步调整。如上海格致中学建构了立体化的课程结构（见案例2.1），充分体现了“格物致知”“科学”“爱国”的学校文化，形成了基础性、拓展型、研究型三型结构课程。[41]既描述基础型课程、拓展型课程和研究型课程所关注的课程愿景，同时也很注意这三类课程共同的追求，那就是学生的发展。以学生发展为主线，三类课程之间还存在一种渗透关系。研究型课程渗透于基础型和拓展型课程之中。如此处理课程结构要素之间的关系，比单纯提三类课程更为合理，更具有结构的意蕴。
案例2.1
上海格致中学立体化的课程结构
（三）学校课程指导纲要设计
确立课程结构，不代表学校课程顶层设计工作就结束了。对于教师而言，更为关心的是，学校课程结构各要素如何更加具体、生动，要素之间的关系怎样贯通。为此，有必要进一步研究各类或各领域或各主题的课程教学指导纲要，如语言教育指导纲要、数学教育指导纲要、科学教育指导纲要、体艺教育指导纲要等，也可以是研究型课程指导纲要、领导力课程指导纲要等。学校课程领域指导纲要是学校课程结构的进一步具体教师解释与实施课程的基本指针。无论是何种类型的指导纲要，均包含着以下三个方面的内容：
第一，国家课程标准调适：适性转化。国家课程标准是国家为公民教育设计的最低标准，对于不同学校不同发展阶段，都需要做适当调整与转化，以适合学生发展的实际状况。对于学校生源基础较好的学校，需要适当提高标准，而对于学习基础比较薄弱的学生，至少需要设计梯度目标，让学生逐级发展，最终达到国家的最低标准，进而超越国家标准。如设计基础性课程标准、拓展性课程标准和挑战性课程标准，增加课程标准的选择性。
第二，国家课程内容的裁减、替换与丰富。国家课程内容具有一定的普适性和一般性。与学生的生活有一定距离，不利于学生理解和应用。因此活化、丰富国家课程内容，是学校课程指导纲要需要突破的难点。对于一些不适合学生学习的内容，则需要适当裁减，并增补替换相应内容。尽可能使课程内容有趣、有用、适合学生。
第三，实施方式优化。对于国家设计的课程内容，学校也可以结合学校办学特色、学生学习风格和教师资源特征，灵活地重新排列组合，形成多样的结构方式，方便教师的教和学生的学，增进学习效能。如东北师范大学附属小学以开放教育为办学特色，大胆地对教材进行变革，采用大单元教学，收到了很好的效果。包括评价方式，也需要结合学校实际配套思考。
（四）潜在课程设计
最后，本校课程整体规划不能忽视的“看不见”的课程就是潜在课程（hidden curriculum），也称隐蔽课程、隐性课程、非正式课程等，是学校内部正式课程之外的全部教育性因素的总和，指“那些在课程方案和学校计划里并未明确的教育实践和结果，但它仍然是学校教育经常而有效的部分。它也许被看成是隐藏的、非计划的、不明确的或未被认识的课程。”[42]潜在课程在学生个体的发展中所发挥的作用日益为人们所重视。
潜在课程对学生个性品质形成有重要影响，具有道德和审美教育等功能。它可以对受教育者施加思想、政治和道德影响，从而提高其思想政治觉悟，养成高尚的道德品质和行为习惯，因而潜在课程在德育中占着重要而特殊的地位。柯尔伯格（Kolberg）曾认为，“讨论潜在课程的教育影响，就是讨论它是否可以在一种道德上以接受的方式传递某种有价值的东西，或是否能够是某种有价值的东西以一种在道德上可以接受的方式得到传递。”[43]可见，潜在课程的德育功能非常明显。
但是，潜在课程不是随意的或自发的发挥起教育功能，关键取决于能否对它进行科学的教育设计。需要对潜在课程的组成要素进行合理的安排与控制，引导它发挥积极的功能，消除消极影响，为实现预期的教育目的服务。无论国家课程开发，还是地方课程开发，都难以顾及学校自身的隐形教育力量的发挥，设计潜在课程是本校课程整体规划的重要组成部分。
由于潜在课程具有潜隐性、非公开性等特征。这些特征决定着它具有依附性，即它需要依附一定的人、事、物而传递教育性的经验。通过特定的设计或组织，既可以将潜在课程转换为正规课程，也可以把正规课程的教学通过潜在课程的形式表现出来，使学生在不知不觉中获得教育性的经验。形塑校园文化、班级文化，创造良好的校风，包括领导的作风、教师的教风和学生的学风，引导学生文化建设，注重班集体的教育设计，营造积极的文化氛围，形成具有巨大的无形教育力量的教育环境，是潜在课程设计的重要范畴，学校观念文化设计、校园物质文化设计、地方民俗融入学校教学设计等，是本校课程整体规划涉及的重要领域。如成都金沙小学地处金沙遗址，太阳鸟是金沙遗址的象征性符号，学校成功地将金沙遗址的地域文化请进了校园。因此，学校需要有效发挥自身课程空间领导力。将潜在课程的教育影响予以系统而有效地设计出来，纳入本校课程整体规划之中。
本章小结
任何定义都是特定时代人们认识水平的特殊反映，校本课程开发也不例外。本章对校本课程开发的理解显然也处于进一步的发展过程之中。但是，无论对校本课程开发如何界定，校本课程开发对师生、课程、学校、地方文化发展的价值，将随着校本课程开发整体的持续的推进得到彰显。随着社会资源的不断丰富、课程决策民主化程度的提高、学校课程开发意识与能力的提升，校本课程开发活动也会“进阶”，由“预留地”自主开发，逐渐发展到国家或地方课程的“校本转化”，进而发展到“本校课程”整体规划。尽管“本校课程”的绝对实现难以存在，但这至少是一种课程变革与创新的方向或愿景。
总结
关键术语
章节链接
本章第一节“校本课程开发的实质”与全书各章对校本课程开发的理解都有直接或间接的联系，与第三章《校本课程目标设计》、第四章《校本课程内容选择》、第六章《校本课程评价》、第八章《校本课程实施的知识管理》部分内容有密切联系；本章第三节“校本课程开发的基本取径”与第七章第三节“学校层面的课程领导”部分内容有联系。
应用
体验练习
董老师是Y中学一名语文教师，现担任初一年级两个班的教学工作。她本人非常喜欢地方文化，尤其对客家文化很有研究。在初一语文课程教学过程中，她组织班上对客家文化感兴趣的同学，考察当地客家围屋，采访客家人，听客家人讲述客家围屋的故事，还通过网络查找有关客家文化的资料。课堂上组织学生分享考察心得，并以客家围屋为素材，鼓励学生创作客家文化微视频，受到学生的好评，学生的表达能力、合作能力、综合素养得到很好的锻炼。董老师进一步想把当地文化主题梳理出来，对照初中语文教材相应的内容点，制作地方文化与语文教材内容结合的“双向细目表”，便于语文教学参考。但是，她这种想法遭到家长、部分老师和教研员的反对，认为地方文化不是教材规定的内容，语文教学中引入地方文化，不但浪费学习时间，而且增加了学习负担，最终也会影响到升学考试。面对这些压力，董老师很是苦恼。
董老师在语文教学中融入客家文化，这一做法，是否合理？你打算如何开导董老师？
你是否支持董老师制作“双向细目表”？有哪些理由？你打算如何支持？
拓展
补充读物
1 Edmond Hau-fai Law and Chenzhi Li(eds.)，Curriculum Innovations in Changing Societies: Chinese Perspectives from Hongkong，Taiwan，and Mainland China，Rotterdam: Sense Pubishers，2013.
该书由国际课程协会主席撰写前言，集中反映“两岸三地”50位课程学者的课程变革观，涉及课程政策、课程研究、课程开发、课程实施、课程评估与教师发展几方面。有助于从总体上了解“两岸三地”校本课程开发与课程变革的关系。
2 蔡清田.课程领导与学校本位课程发展.中国台湾：五南图书出版公司，2005.
该书阐述了学校本位课程发展与课程领导的关系，分析了学校本位课程发展的问题、影响因素与应对策略，透过课程领导，建构学校教育愿景、发展学校课程目标，阐述了校长课程领导的理念、角色、策略、困境与对策，以及教务主任课程领导的理念与实践，对于本校课程整体规划与实施有参考价值。
3 徐玉珍.校本课程开发：理论与案例.北京：人民教育出版社，2003.
该书分析了校本课程开发的概念、意义、主张、理念，阐述了校本课程开发的条件、流程、原则和策略，以及学校本位的课程设计、校本课程开发的管理与评价。理论分析透彻，案例丰富，具有很强的操作性和借鉴价值。4黄显华，朱嘉颖.课程领导与校本课程发展.北京：教育科学出版社，2005.该书探讨了课程领导与校本课程的理念及其关系。系统地分析了课程领导的情境、角色和困难，也对“两岸三地”的“校本课程”“课程统整”“课程领导”进行了综合分析，对相关问题进行了具体回应。
在线学习资源
1.中国香港特别行政区教育局：“课程规划” http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/ curriculum-development/kla/pe/curriculum-doc/chapter3_c.pdf该资源涉及学校整体课程规划，包括处理校本课程与国家课程的联系、课程选材、传递模式、资源运用等。
2.北大附中课程体系 http://rookie.pkuschool.edu.cn/manual.html学科类课程将国家课程进行校本化，课程分层并建立荣誉课程体系，如开设知识理论、综合科学实验等专属课程。以俱乐部方式开展学科竞赛。初中与高中衔接，进行一个学段的适应性课程；与大学衔接，选修北大通选课、大学先修课。关注学生对大学自主招生的申请能力，国内、国际升学多元选择。活动类课程由各中心提供，体现中心各方向的多元选择的实践性体验性课程特征。例如，视觉与表演艺术中心开设综合课程与技能课程。综合课程包括戏剧创作表演、影视编导制作、舞蹈舞台剧目、平面媒体设计等；技能课程包括民乐、管乐、流行乐、吉他、摄影、版画、演唱、编曲、灯光、音响等。
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