校本课程的开发，让不少学校教师课程意识增强，课程能力得到提升。同时也出现一些值得注意的问题。如校本课程孤立于国家课程或地方课程之外，校本课程与国家课程、地方课程之间是否存在关联？有哪些联系？实际上，从官方课程到学生经验的课程，是一个适性转化的过程。

教育名言

数十年来课程仍被许多人包装于科目、单元或课之中的题材，教师在课程系统中单纯将自己看成是教学输送系统中的一员而已，自认为与课程的调适和改变毫不相干，这是课程改革的一大阻碍因素。

——施瓦茨

课程转化发生在多个层级。对于一个国家的课程开发与实施而言，从国家课程到地方课程，再到学校课程，逐层级的转化，都是必要的。对于学校而言，完全而彻底地“忠实执行”很难存在。下一层级的课程决策者都需要认真研究本层级课程的现实性，探究接纳上一层级课程的可行性及其相应的路线、措施与方法，包括课程要求、课程内容、教学方式、教学资源、教学评价、技术手段等，都需要尽可能地基于上一层级课程的一般规定，创造性地做出课程决策，既落实上一层级课程变革的基本精神，又能够充分发挥本层级课程实施的经验，利用好一切可以利用的课程条件，体现课程资源的有效开发与充分利用。

进一步逻辑推演，即使在国家课程层面，实际上也发生着一种课程转化的努力。世界各国课程开发也需要遵循国际之间的协定，以满足全球一体化、地球村村民和平共处及世界可持续发展的基本诉求。这样，从全球到各国，再到各地、各校，以及各校内部各层课程之间都发生着课程转化，通过彼此之间的协商、对话等途径，生成属于自己的“课程”，即本国、本地和本校课程。同理，在学校层面，也存在着学校内部教师领悟的课程、课堂运作的课程、学生经验的课程和学生获得的课程等不同面向，彼此之间也需要转化，生成适合并属于“自己”的课程（见图2.1）。

图2.1

此外，课程转化还存在于各层级课程彼此之间的双向互动，自上而下，逐级具体化。自下而上，还体现着一般化追求。地方课程变革总是要认真研究学校课程实施中的问题、经验与新的需求，而国家课程决策，也要征询地方课程决策者的意见，甚至直接采用问卷、访谈、观察、档案查阅等方法获得第一手真实的资料。联合国教科文组织所做出的相关课程决策，同样也需要基于各国课程开发的优秀经验、问题，应对全球社会发展对教育提出的挑战。在学校层面从教师领悟的课程到课堂运作的课程、学生经验的课程和学生获得的课程各层级之间也需要充分协商。因此，从全球到学校及其相应层面课程之间的转化与生成，总是双向互动的。

通过转化，发现课程之于学生的适合度，从而增删、调适、整合、生成新的课程。在这个过程中，新的课程就可能属于校本课程，是完全由学校确定的，不同于国家课程或地方课程的课程，但这种课程与国家课程或地方课程之间建立了整体的关联性。所以，校本课程在此种意义上是发生在国家课程或地方课程校本转化的过程中。

（1）增删。根据学生学习基础，实现有意义学习，对课程内容进行增加或删减等。

（2）调适。对国家规定的核心课程进行某种形式的改造以适应具体的学校和教学情境，如调整课时比例、内容编排顺序、调整教材内容难度、进度，有对引入的校外课程的重新改组，也有对学校自身开发的课程的进一步改进等。

（3）整合。有对不同学科的整合，有学科与活动的整合，有同一学科内部不同教学内容的整合等，也有同一学科不同单元内容的整合。如大单元内容整合等。

（4）生成新课程。如学校自己开发新的课程项目或单元，学校自编教材，或自行设计某种具有特色的校园环境或社会活动专题等。