相对地方分权制发达国家的校本课程开发而言，中央集权制国家的校本课程开发并不是特别的轰轰烈烈，但作为自身课程改革历史长河中的重要组成部分，其校本课程开发也正经历一个从兴起到发展的过程。中央集权制指行政组织的一种类型，行政组织的一切事务的决定权集中于中央，各级依据中央命令或指示办理，如法国、以色列等国家，这些校本课程开发具有明显的代表性。

（一）集权制国家校本课程开发的产生

中央集权国家强调课程集中管理，学校甚至地方在课程开发上缺少民主与自由。20世纪六七十年代，世界范围内风起云涌的民族解放运动及民主化运动，使不少国家和地区的民主气氛空前活跃，促使这些国家和地区不得不下放部分课程开发权。同时，国际校本课程开发的浪潮促进这些国家和地区反思自身课程开发的问题，催生着校本课程开发的产生。

1.民主化运动对校本课程开发的影响

在以色列，20世纪70年代初，知识剧增和科技进步对教育改革产生深刻影响，开展了“教育权力下放”运动。到1984年，以色列“学校自主权”运动得以开展，其影响因素涉及三个方面：地方教育部门获得了更多的自主权；群体文化延续的愿望增强；社会越来越呈现两极分化。[32]这两场运动提高了社会民主化程度，对于扩大学校办学自主权，突破整齐划一的管理体制，体现文化多元性、提高课程对学校的适应性有着重要意义。此外，地方也认识到教育的重要性，增加教育投入，教育地位提高。为应对这些变化，以色列教育部从改变政府制定的课程指导原则和实施途径入手，鼓励和推动校本课程开发，删除原先所强调的遵从和统一的课程指导原则，取而代之的是多元主义和多样性原则。1985年在以色列举行了一次为期4 天的小型校本课程开发国际研讨会，来自加拿大、英国和以色列的50位代表，就校本课程开发的诸多理论和实践问题展开了讨论。

在法国，拿破仑一世对教育行政管理做了军营式组织，他设立帝国大学作为全国教育行政机构（帝国大学理事会拥有一定的决策和控制权），在全国设“学区”，由教育部长挑选总督导，巡视学区，总督导上报大学理事会，做出决策。之后历届政府以拿破仑模式为原型进行调整。“二战”后，知识爆炸、经济需求、学制调整使学校课程受到冲击，义务教育法的落实、通货膨胀、失业、法国社会矛盾和冲突对教育变革提出了新的挑战。加之国际民主化运动的影响，法国继60年代学潮之后，1971、1973年两度爆发学潮。1971年学潮中，学生不断抨击学校，认为学校课程内容禁锢学生心灵，希望学校课程能有效地反映实际生活。1973年学潮爆发则令学校陷入瘫痪。为应对局势变化，政府采用教育变革途径，如在课程决策与管理中采用多种措施突出“多样性”和“地方化”；成立国家教育资料研究中心，推进大学合作实验；精简国家课程，留给学校自主开发课程的空间。1973年决定实施“中学10%弹性课程实验（The Ten Percent Experiment）”方案，减少全国中学课程，留出10%的授课时间由学校自行设计，其主要目标如下：[33]第一，减轻课程负担。即删除部分学科与内容，减轻学生负担；第二，走向校外世界。该方案鼓励学校利用弹性课程，引导学生走出学校这个封闭的象牙塔，或将校外世界的题材带入校园；第三，促进教师协同教学。即学校在规划此10%弹性课程方案时，可结合不同学科的教师进行合作，进行协同教学；第四，扩大课程自主权限。提供学校部门自主权限，学校不仅可以主动规划课程，并承担起部分课程开发责任。该课程方案的出台对法国校本课程开发的兴起具有里程碑的意义。

2.国际课程改革浪潮和国家自身课程问题激发集权制国家寻求校本课程变革

以色列素有中央集权的课程开发传统。1966年以色列建立国家课程中心，此前以色列的教学大纲由督导人员、教师和其他教育工作者组成的特别委员会制定，教科书由私人作者提供。国家课程中心的创始人为9人小组，小组成员参加过布鲁姆领导的一年特别培训，接受泰勒课程编制模式，成立常设的专家小组系统开发新课程。但课程开发者很快意识到国家开发的课程难以满足学生需要、兴趣和愿望，难以关注学习情境。也意识到只有教师才了解学生，熟悉自身的教学条件与环境，于是开始关注教师在课程开发中的作用。同时西方世界课程现代化改革浪潮也于70年代席卷以色列，20世纪70年代和80年代初，以色列开始探索专业引领下的教师小组课程开发模式。随着专业团体的纷纷建立，各开发机构、团体在课程观念上发生了很大变化。越来越多的课程研究和课程决策者开始聚焦学生、教师及环境因素，学科专家的力量逐渐减少。同时以色列民族文化异质性突出，社会文化出现多元化特点，人们普遍认同科学、技术和人文等课程，有必要让所有小学生接受在人类和犹太价值观方面的共同精神遗产，否则无法生存和拥有更加美好的生活。

（二）集权制国家校本课程开发的发展与挑战

1.集权制国家校本课程开发的发展

20世纪末21世纪初，以色列、法国等集权制国家校本课程开发得到进一步发展。80和90年代不论是集权制国家还是分权制国家都出现了一股强劲的去中心化（decentralization）思潮，以及反对权力集中、主张权力下放的民主思潮，民众希望能够参与公共生活，对公众事务发出自己的声音，这种强调个体价值的草根式的民主运动，对教育产生了巨大的冲击，学校呼唤自主的管理权限，纳税人都希望参与教育的决策过程。[34]课程开发决策和实践都受到影响。1993年在俄罗斯制订的基础教育计划中，全国统一必修课占73.68%，学校选修课、个人兴趣课占到26.32%，随后的中学课程只有俄语、文学、数学、科学和社会研究五门必修课。其余教学内容则由各共和国、地方政府和学校决定。80年代以后，大多数欧洲经济合作与发展组织成员国都开始下放教育决策权，给予学校更大的自主性，相关时间规划在第十章会进一步谈到。

以色列运用中央集权推进校本课程开发的经验相对有限，但这一课程开发策略似乎是适合的，并且在课程规划的设计和推进策略方面证明是有效的。[35]以小学为例，课程设置分必修课程、限选课程和自主课程。[36]必修课程，包括数学、语文、外语、圣经学习和自然科学等。这些课程配置由国家教育部主管的委员会编制的教学大纲，具有指令性。课程材料有专业人员设计，供选择使用。限选课程，要求学校从一系列的建议课程中选择，一定程度上满足学生、教师及家长的需要和兴趣。自主课程没有现场的教学大纲，也没有现成的课程材料，需要教师小组根据当地实际，编制课程方案，开发课程材料，课程比例约占学校课程的25%。在这个课程结构模式里，规定性和自主性结合得比较好，集中表现为：必修课程被视为以色列社会的共同的基本标准，必须落实，但是教师仍然有选择调整资源确定教学计划的自主权；限选课程既为学校选择留出空间，但规定选择的课程大纲及课程材料由专家开发，在一定程度上又限制了学校的选择范围，反映了中央集权的一些共同规定性；自主课程尽管范围宽广，但比例受到限制（为25%）。因此，以色列课程结构模式在本质上是一种“中央集权”与“校本开发”调和的产物。为维护国家统一，以色列中央集权与地方自主的两种矛盾力量一直交织在一起，决定着以色列校本课程开发的走向。[37]

法国实施“10%弹性课程实验”方案后，1974年法国教育部先后公布两份官方评价报告。两份报告均指出这一方案的积极成效：使学校课程更能回应社区与社会生活；加强教师的团队意识；促进教学方法的革新，也解决一些悬缺课程，如计算机科学、太空科学等问题；加强了教师与行政人员的合作与意见交流；改变了教师的教育观，特别是学生观。同时，这一方案也获得了学生的大力支持，学生开始参与课程，成为课程改革的另一种动力。[38]受“10%弹性课程实验”方案的影响，90年代法国课程改革设置了特殊的课程如“模块”和“车间”，以保证学校和教师有充分发挥职业创造力的能力。法国教育部1991年发布《高中教学改革——建议与决策》，将高中课程划分为统治学科、主要学科、模块、选修学科和实践车间五大板块。“模块”的课程内容不受严格意义上大纲的控制，也不拘束于某种期终考试，由学校和老师自主决定。模块在高中三年中行使不同的职能：高一主要用于小组支援活动，即针对学生水平差异进行有的放矢的补差活动；高二、高三则提供帮助学生学习成功的各种手段，强化学科学习，如扩宽和加深知识、巩固基本概念、加强综合运用知识的能力等。“实践车间”以现行自由选修课程为基础，统合其他课程，以满足学生的意愿和专业定向，原则上对任何学生开放，每周课时不得少于2小时。80年代末期法国教育部提倡“课程大纲框架化”政策，教学大纲只是一种框架，不是枷锁，大纲的制定和调整应求助于教师的合作和校外伙伴的合作。[39]对学校和老师发挥课程开发的创造性提供政策支撑。此外，法国课程制度也较为开放，主要表现为：中央和地方教育咨询机构人员构成多元化；省和学区设置国民教育委员会（对地区高中、初中课程和教学计划等提出建议和期望）；学校理事会、学生委员会等可以在家长、校友和合作伙伴的参与下，对教科书、部分课程编制等提出建议；政府还赋予教师和学校有自由选择教科书的权力、重视“学校计划”[40]，等等。通过这些做法，法国课程改革具有更大的弹性。总体而论，法国课程领导以集权为基础，辅助中央、地方、学校、班级多层面合作与开放，配套教科书出版与选用等制度，既维护了中央集权的课程领导，又留给学校课程开发一定的空间，采用控制而开放，谨慎又活泼的方式推进学校层面课程开发。

2.集权制国家校本课程开发的挑战

法国推行“弹性课程实验”方案后，尽管先后公布两份官方评价报告均指出这一方案的积极成效，但同样也显示了校本课程开发遭到了相当大的困难，这些困难将在第十章会进一步谈到，例如: 经费支持与教材资源的限制；教育人员的质疑；教师专业能力；学校对于课程的自主性；专业团体对于课程实施成效与教育成效关联性方面的疑虑。这些困难在很大程度上制约着法国校本课程开发的进一步发展。

在以色列，一方面有课程人士呼吁人们警惕地方中央集权课程开发的危险，号召关注学生的需要、兴趣和愿望，如作为以色列“整合和开放课堂运动”的倡导者科恩（Cohen）就认为，如果专业团体把一切准备好呈现给教师，那将是灾难性的；另一方面，许多人也指出继承包括如犹太价值观方面的共同精神遗产是绝对必要的，同时也认为追求科学、技术和人文等方面的优异学业是一项国家任务，必须有中央机构来支持。显然，“在以色列的现实中，为了维护国家的统一，中央集权与地方自主的两种矛盾力量一直交织在一起，影响着以色列的课程政策走向。”[41]

“中央集权”与“校本开发”本身就是一对矛盾，中央集权强调课程权力集中在中央，而校本开发呼唤学校课程领导权。矛盾的平衡点终将转向国家课程开发与校本课程开发之间的平衡。在追求平衡的过程中，中央课程政策倾斜赋予一定机会和一定条件，校本课程开发能够得到一定程度的发展，但仍然会遭遇到课程权利控制下的若干挑战，当挑战带来的影响发展到一定程度后，旧的平衡被打破，新的平衡必须建立，校本课程开发又将获得新的发展空间和机会。