任何事物的产生与发展都是一个过程，都会历经兴起、繁荣与调整阶段，制度化的校本课程开发概莫能外。不同政治体制下的教育发展呈现相对的差异。地方分权制指中央政府将一些行政权授予下级政府，地方政府有较大的自治权和自主权。地方分权制国家如美国、英国、澳大利亚等发达国家的校本课程开发，均经历了一个兴起、繁荣与调整的过程，这些国家校本课程开发的兴起均有着相似的背景。
（一）分权制国家校本课程开发的兴起
1.国际背景：“二战”结束，百废待兴
校本课程开发的兴起，与国家课程开发策略的高度重视及其遭受失败的现实密切相关。没有国家课程开发策略的惨痛失败，也就没有校本课程开发的兴起。
国家课程开发之所以受到重视，深受“二战”后的国际局势的影响。[2]第一，“二战”创伤修复。“二战”导致世界各国人力、财力、物力的巨大消耗，教育规模削弱，教育质量降低。无论是国家发展还是社会发展，各方面都面临战后重建问题。发展教育是国家重建的根本之路，政府与民众尤其关注，优质教育、高效教育成为基础教育发展的重心，为“二战”后各国教育教学改革注入了强大的动力。第二，“冷战”政治对视。“二战”后世界上出现两种政治阵营——社会主义和资本主义。两种阵营的较量就是国家政
治、经济、军事等实力的竞争，而这些竞争的实质则是人才的竞争，人才竞争最终依靠教育。因此，国家直接干预教育，快速振兴教育、强大民族，成为政府和民众的基本诉求。第三，新技术革命的冲击。新技术成果的涌现，新兴知识的急剧增加，对学校课程内容、手段及教育环境的变革提出了新的挑战与机会，基础教育课程与教学改革也需要与时俱进，把握时代脉搏，跟上时代步伐。第四，认知结构理论、学科结构理论、认知心理学理论等各种学科发展新理论的出现，如布鲁纳的《教学过程》一书被称为新课程改革的“课程宣言”[3]“教育现代化的圣经”[4]等，为基础教育课程变革提供了理论依据。
国家课程开发
主张课程开发的权力集中在中央课程开发中心，课程决策的主体主要是专家和权威代理机构，课程变革具有很高的能力和技术要求，因而必须通过国家课程开发中心自上而下地展开。
2.国家课程开发：蓬勃兴起，失败告终
“二战”后国际局势变化巨大，各国政治经济社会矛盾复杂、各种利益与关系需要协调，政府介入成为民众所愿。从20世纪50年代末起，世界上很多国家的政府或教育行政部门都推行了全国性大规模的课程改革，其中美国的课程改革影响最大。
“二战”结束后，美国整个社会发展的重点从战时状态转入建设时期，为了解决国内各种社会问题，美国中小学开始探讨如何调整课程内容。受《为美国所有青年的教育》的报告和“生活适应教育”运动的影响[5]，美国中小学课程以多样化、趣味性和实用性为主要特征。“生活适应教育”最显著的影响不是它本身的教育思想，而是来源于由它而产生的相应的强烈的批评。批评者往往是来自大学和学院的自然科学专家，他们批评美国教育过于追求实37.用性、极端功利主义，甚至反理智，是“软性教育”。认为美国的科学课程也过于追求实用性，缺少学术性。这些自然科学专家断言，美国中小学科学课程不能为学生接受大学课程学习做好准备，并要求从总体上全面修改中小学科学和数学课程。
1957年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊美国朝野，美国突然意识到自己科技领先地位的动摇，并把这归咎于教育的失败。[6]1958年国会迅速通过了《国防教育法》，强调改革学校课程。美国的学科专家指出，政府过多地把课程权力交给了学校和教师是美国教育质量下降的原因，应由国家组织专家开发课程，认为这是提高教育质量并赶超苏联教育和科技的重要途径。这次课程革新计划反对传统的地方与学校课程开发模式，启动国家课程开发模式。国家科学基金会为此次课程革新提供了大量的财力支持。[7]新的课程开发机构组织了一批在学科领域享有很高声誉的专家，集中开发了一批以学科知识为中心的新的课程。新课程强调学科知识的严密结构和学会探究新知识的方法，要素主义课程和结构主义课程理论为这次课程改革提供了重要的思想基础。这就是以美国为中心的、波及英国等一些地方分权制国家的全国性“激动人心”的新课程运动。[8]新课程配备了设计优良的辅助材料，编制了高科技的补充读物，引进了先进的广告技术，呈现出一派“激动人心的新气象”[9]。但是，如此优越的课程计划，由于师资等原因，落实很成问题。当时美国约有85%的学校未采用主要课程方案的教学材料。[10]美国当时编写的高中教材，只有25%的高中生能够接受，75%的学生接受不了。[11]当时极力倡导新课程运动的结构主义课程论的代表人物、美国著名教育家布鲁纳于1971年发表了《教育过程再探》，公开承认自己的课程改革失败，说在开始阶段过于理想主义了，单纯考虑智育和培养科学家、工程师，“实在是天真无知的”。
受美国大规模开发全国课程运动的影响，20世纪60年代起英国开始着手开发全国课程方案，借此提升学校教育质量，促进学校课程变革。加之20世纪60年代和70年代，英国在校学生人数迅速增长，政府开设了许多综合学校，要求所有学生就近入学，小学毕业生无需参加考试就可升入中学。这样就有必要开发一套适合所有儿童的课程。也为全国性课程开发奠定一定的基础。然而，这次改革活动由于采用简化的、线性的课程开发逻辑，没有充分考虑到学校教育和社会变迁的复杂性，再加上它与英国长久以来教师专业自主的传统不相契合，因而招致了不少批评，并逐渐步入困境。60年代末期陆续发表的评价报告更直接宣布了全国课程开发方案的失败。
3.校本课程开发在反思中兴起
一场耗资巨大、由著名专家团队着力打造、充分反映政府立场的课程运动，为何以失败而告终？
应该说，新课程强调发挥学生的学习主动性，要求学生主动地发现知识而不是被动地接受知识，同时加强学科基本概念和基本理论的学习，这些初衷是正确的。任何教育改革的失败可能都会检讨教师素养、课程难度、推进机制、评价模式等，新课程改革过分强调理论知识，削弱了教材的实用知识和基本技能，使教学内容太抽象化和理论化，脱离知识的实际应用价值；过于强调特定学科的知识结构，造成了知识之间的分离和专业化，割裂了学科之间的综合性和关联性；过分注重专家的作用，等等，成为人们批评的对象。随着课程改革认识的逐步深化，人们发现大规模国家课程开发策略是导致课程运动失败的直接和关键的原因，这种策略注重由中心向外围，自上而下的“研究——开发——推广”的开发逻辑，受到社会、技术和经济空前变革的巨大挑战，人们对此模式的效果感到失望，普遍认为这种课程开发模式有诸多难以克服的弊端：[12]
第一，课程开发权力过度集中，容易造成教育资源的巨大浪费和教育效益严重下降，进而导致教育变革能力严重萎缩。
第二，由于课程开发的绝对主体是国家课程管理者、课程及学科专家，这种行政型或专家型课程决策不可能从整体上把握课程开发系统，不可能使课程多层次、多途径、全方位地满足社会发展和学生发展需求。
第三，课程开发者与实际课程执行者之间缺少应有的紧密联系，形成课程开发与实施的“两张皮”，抑制了学校教师参与课程开发的积极性与创造性，降低了课程改革对于学校教育的实际效能。
第四，国家课程带有普遍适用性和较长的周期性，难以反映学校的特殊性，缺乏灵活性，也不足以在课程中及时吸纳新信息，反映社会生活的变化，课程文化严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步成果和当地社会生活与社会发展需求的实际变化。
第五，国家课程开发主要依靠课程和学科专家设计，课程计划、课程标准、各学科教学大纲、教科书主要由专家拟订和编撰，从而使课程设置难以摆脱“学科课程”的局限，各门学科之间缺乏联系，每门学科因从本学科知识逻辑出发，难以割舍，不可能从社会实践、学生情况及教育效果出发，致使课业负担居高不下。
正如课程批评家指出的，课程开发中心的专家脱离课程的使用者，不能将新课程细致的革新特性传达给教师，既不与教师发生交往，也不能激发教师将教学习惯改变到确保新课程计划成功所必须的程度。[13]由从事理论研究的课程和学科专家学者来设计课程，将实施课程的中小学教师排斥在外，必然导致专家学者不了解学校和学生的需求，教材难度远远脱离教学实际、学生难以接受，学校教师不了解编写专家的意图，其结果必然是，专家认为高质量的课程，广大师生却不乐意承认。
新课程运动暴露了国家课程开发模式的缺陷，自上而下的大规模课程改革的失败深深刺激了课程改革的发起者、研究者和参与者，人们认识到课程开发的权力集中在中央机构，而作为教育真实发生的学校，以及广大课程实施者没有课程开发的权力，是国家课程开发策略最为致命的弊端，自下而上的草根式的课程改革模式才能够真正地改进学校及整个国家的教育。于是，一些课程专家不再单纯强调学科结构，而是更多地注意学生的个体需求和学校的实际情况。与布鲁纳一道推进新课程改革的旗手之一施瓦布，也开始大声疾呼，提出实践的课程观，为学校课程开发权力的争取奠定理论基础。70年代起，英国中央教育行政主管部门最终承认课程开发的重心在学校，政府只能扮演辅助而非主导的角色。不能把精力集中在国家课程计划上，“如果我们的目标是学校中的变革，那么就必须通过学校来发动变革”。[14]一场校本课程开发运动开始兴起。
校本课程开发运动这个术语所传达的主要信息是，新课程运动的缺点要通过在学校一级进行有关的课程决策来弥补。同时全国课程开发方案也被取消了强制性，只是作为学校教师在课程开发时的选择和参考。[15]1967年《普劳顿报告》（Plowden Report）提出儿童中心的教育思想，掀起了开放教育的风潮，也促进了“混合能力分组”（mixed ability）、“不分流”（destreaming）、“统整日”（integrated days）、“协同教学”（team teaching）等各种多元教学形态的出现，这就要求学校改变长久以来形成的课程内容与课程实施形态，[16]主动担当课程开发的责任。英国校本课程开发的兴起主要受两个方面的影响：一是英国历来就有尊重教师专业自主的传统，学校普遍享有较大的课程决策权，教师可主动参与课程开发，决定教学内容与教学方法；二是英国教育普遍受到精英主义教育思想及校外考试压力的影响，所谓专业自主在教师认识中仅仅是教导学术课程，传输社会文化精髓、追随传统、宣扬古典的自由，缺乏应有的解放思想的力度。因此，英国
校本课程开发运动
主张课程开发领域实现从以国家课程开发中心为主到以学校为主、从以专家为主到以学校教师为主、从以自上而下为主到以自下而上为主的策略大转移，呼吁把课程与特定学习者的实际环境和个人经验联系起来。
的学校与教师虽然拥有高度的专业自主性，但始终没能给英国课程带来重大的变革。[17]此外，斯坦豪斯（Stenhouse）主张课程开发的过程模式，也为校本课程开发的兴起提供了重要的理论支撑。
4.民主化运动助推校本课程开发
校本课程开发的兴起与课程开发权力的下放和学校课程实施者的课程决策参与水平提高密不可分。国家课程开发运动的失败，启发人们思考课程开发权力过分集中在中央层级，对课程决策权力下放，提高教师参与课程决策的水平起到了积极的促进作用。此外，“二战”后西方发达国家经历了一段时间的稳定发展，物质生活富裕起来，为人们追求自我价值提供了良好的环境，工业社会的文化价值和政治制度遭受人们的质疑。60年代中后期，法国和美国发生了学潮风暴，席卷全球。70年代又兴起了一股强大的女权运动，助推民主运动高涨。民主化运动增加了公众参与公共事务、分享决策的机会，“被决定者有权参与决定”。在主张权力下放、参与公共事务的呼声中，教育领域猛烈抨击课程集权控制，要求重新分配教育权力和责任，尤其要求下放课程权力。例如，澳大利亚倡导学校课程自主权运动，有力地促进了校本课程开发的兴起。1961年澳大利亚各州全部废除小学校外考试制度，改为学校自主评价或由校外机构认可。1967年维多利亚废除10岁校外考试，各州纷纷效仿。校外统一考试犹如一道权力枷锁，一经解除就会加速课程决策权力下放，拓展学校自主决定课程的空间。各州课程政策随之变革，积极倡导校本课程开发的理念。例如，1968年塔斯马尼亚和新南威尔士发布文件，规定教师拥有相应的课程自主权。各州响应，积极发布相关文件和报告，倡导校本课程开发。70年代中期，大多数OECD成员国教育决策都有明显的从中央到地方的权力下放（第十章会进一步谈到），对于校本课程开发的定义也从权力下放角度理解，认为校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配，[18]这说明民主化运动通过教育权责重构促进了校本课程开发走向繁荣。
（二）分权制国家校本课程开发的繁荣
进入20世纪七八十年代，对国家课程开发的彻底反思催生了课程决策权力的下放。同时，各地方分权制国家教育政策有明显的调整，加之学术研究领域对校本课程开发研究的重视，校本课程开发开始走向繁荣。英国、澳大利亚和美国等成为校本课程开发繁荣时期的主要代表。
教育名言
课程运动的成功或失败，似乎是现存的课程理论和当时的社会及政治条件相互作用的结果。
——克利巴德
1.英国校本课程开发的繁荣
英国教育分英格兰与威尔士、北爱尔兰、苏格兰，相对独立。英国（主要指英格兰和威尔士地区）教育由教育与就业部国务大臣掌管。皇家督学团负责监控教学质量，并向教育与就业部国务大臣提出有关建议。以英格兰和威尔士为例，教育行政采用地方分权，课程事务由“地方教育当局”管理，每个地方当局由于学校制度、课程政策不同，对学校课程的规定也不一致。
在60年代，受新课程改革的影响，英格兰和威尔士也采用国家课程开发模式，[19]旨在回收课程决策权力，控制地方和学校过多的自主权。对于有着尊重教师专业发展传统的英格兰和威尔士而言，内部冲突在所难免，于是在70年代和80年代，英国政府内部形成了两股势力的对抗。部分机构如皇家督学团、教育和科学部（The Department of Education and Science）致力于国家课程开发，寻求对教育更多的控制，而地方教育协会、高等教育机构教师协会等则支持校本课程开发，如课程开发运动的首创者斯坦豪斯，积极倡导教师在课程开发方面发挥核心作用，认为“课程研究和课程开发应该属于教师的事务”[20]，地方教育当局和皇家督学团那些人的乐观态度是荒唐的。
由于英国有着长期良好的校本课程开发传统与基础，两大势力对抗的结果是普遍支持校本课程开发。学校委员会走向解体，大量的资源投入到校本课程开发。政府也解散学校委员会，成立学校考试委员会和学校课程开发委员会，学校课程开发委员会大力支持校本课程开发。地方教育当局、高等院校和广大教师也通过课程研究协会、课堂行为研究网络等组织积极支持校本课程开发。有些地方教育当局还鼓励基层学校投标，争取校本课程开发的财政资助，或制订教师流动计划，委派资深教师到兄弟学校或其他地方教育当局管辖的学校，协助开展校本课程开发。1975年《完整的课程》（The Whole Curriculum）报告书明确表态：“‘以学校为课程开发的中心’是本报告最基本的理念。由于教师最清楚学生的需求，所处的地位相当独特，……因此课程革新取决于教师的角色……”[21]教育和科学部1978年通过中小学委员会推动“资源运动（resources movement）”，提倡“校本教师在职培训（school-based in-service training）”[22]，认为学校是比高等教育机构、教师中心更适合进行教师培训的机构，希望学校能依照自己的需求以及教育现场的独特问题，设计学校以及教师的在职进修。在上述政策及环境的推进下，七八十年代英国的学校和教师开始展现新的专业自主意识，校本课程开发出现**。
2.澳大利亚校本课程开发的繁荣
在澳大利亚，州教育局对教育负有主要责任。校本课程开发从一开始就得到了许多州教育局的大力支持。1967年维多利亚州成立了一个课程咨询委员会，建议并敦促各学校开发自己的地方性课程。为鼓励学校课程开发委员会，特许学校有专门的课程日，这一天教师不用上课，大家聚集在一起讨论和规划。1972年新南威尔士州教育部发布文件，对州内各级教育机构的责任进行明确划分：州政府负责制定考察目标和课程开发指南；各地教育局协助学校进行课程开发；学校评估学生需求，调整和开发适宜的课程。同时，教育部还宣布，在不违背教育原则的前提下，州内所有小学可以根据学校特点制定自己的教育目标，开发学校的课程方案。澳大利亚联邦政府也将教育权力下放作为教育改革的重要方向，1973年成立学校咨议会（School Council），实施“学校创新计划”，1975年专门设立了一个重要机构——课程发展中心（Curriculum Development Centre），研究国家重大课程议题，为地方和学校课程开发提供课程咨询和服务。该中心的第一任主任斯基尔贝克（Skilbeck）就是推动澳大利亚各项校本课程开发计划的中心人物，他也因此而成为一名享有国际声誉的课程学者。国家课程开发中心还编制预算，开展各种研讨和培训活动，为教育行政人员和教师提供专业发展机会，整体提高课程决策参与水平。1973—1981年间，有几千个校本课程开发项目得到了联邦政府的资助。1977年在悉尼举行了一次校本课程开发全国研讨会。
3.美国校本课程开发的繁荣
按美国宪法规定，教育事务的管理权在各州。除夏威夷州教育直接由州政府管理外，其余各州均将教育管理权进一步下放到各个学区，让学区在不违背州教育政策法规的前提下自行管理，实行不同的课程管理制度，学校、学区与各州之间的课程自主权存在着极大的差别。美国的课程文件中有83%是由学区颁订，学校、州及联邦政府所颁订的仅占17%。[23]20世纪70年代中期以后，由于布鲁纳所领导的国家课程开发运动的失败，以及受当时学校效能运动的影响，校本课程开发的观念开始流行，州政府或学区开始鼓励学校自主决定课程，希望借此提高学校的教育成效，同时也顺应当时兴起的多元文化教育思潮。[24]70年代中期以后，美国还兴起了一股强劲的学校改进运动，使得学校一级的教育团体纷纷卷入校本课程开发，但是这时的校本课程开发更多的是被纳入校本管理的范畴之内，许多教育文献中所报道的校本课程开发案例同时也被视为校本管理的案例。[25]“特定现场课程开发”（site-specific curriculum development）、“现场本位课程开发”（site-based curriculum development）、“校本管理”（school-based management）以及“学校重建运动”（school restructure movement）都是校本课程开发的不同称谓。
20世纪80年代，美国出现两次教育改革，推动校本管理与校本课程开发。[26]1983年，“美国优异教育委员会”经过18个月的调查研究后发表《国家处于危险之中：教育改革势在必行》[27]的报告，严厉地指责美国学校教育中存在课程内容肤浅、教育质量日趋下降、校园暴力不断恶化、教育有走向平庸的趋势等问题。报告激起了美国国内的危机意识，促成了80年代第一轮教育改革。由于这次改革的重点是强调自上而下的、严密控制的行政管理，学校课程包括教科书选用和教学课时的安排都由州政府决定，并且通过严密的考试系统对教学质量进行监控，从而忽略了学校自我更新的能量，未能取得预期的改革成果。针对这一情况，1986—1989年间，又开展了第二轮教育改革。这次改革则采取自下而上的策略，强调课程开发权力的下放，赋予学校更大的办学自主权，因此“校本管理”在美国广为盛行，也相应地促进了校本课程开发的发展。
（三）分权制国家校本课程开发的回落与调整
20世纪80年代末期以后，地方分权制国家校本课程开发由盛而衰，国家课程开发重新受到重视。随后，随着公众对课程改革的高度关注，校本课程开发再次受到欢迎，国家课程开发与校本课程开发之间的关系得到重新认识，校本课程开发政策得到新的调整。
1.校本课程开发的回落
校本课程开发的回落首先表现在盛极一时的澳大利亚。20世纪80年代初“国家教育品质审查委员会”（the Quality of Education Review Committee）发表报告《澳大利亚的教育品质》认为，课程权责下放学校，学校课程虽然出现多样化，但并非所有的教师都想要或有能力承担课程责任。许多州政府的调查报告也有相似的发现：学校教师与行政人员普遍认为校本课程开发费时费力。类似这些现象直接导致澳大利亚校本课程开发政策转向。归纳起来主要有四个方面的原因：[28]第一，一些有影响的研究和调查报告认为，并非所有的学校教师都愿意或有能力承担课程开发的责任；第二，校本课程开发遇到不少实际困难，学校和老师希望州政府制定更明确的课程纲要；第三，社会舆论批评校本课程开发降低学校教育水平，教师参与的意愿和能力不足，要求联邦政府制定国家课程标准以提高教育质量；第四，政府财政困难，校本课程开发的经费补给和培训计划被迫取消。鉴于这些原因，州或联邦政府相继发表报告，规定课程权力范畴，校本课程开发重新回到政府确定的范围之内，校本课程开发热潮开始“降温”。
同样，美国联邦政府也在80年代末着手制定全国统一的教育政策和目标，以解决各州与学区自行摸索改革，缺乏改革的系统性与全面性等问题。继《国家处于危险之中：教育改革势在必行》发表后，学校课程改革强调自上而下的严密控制的管理模式。1991年，美国总统布什签署《美国2000年：教育战略》，1994年克林顿签署《2000年：美国教育法》，使教育目标从“战略”上升至“法律”，将建立全国范围内的课程标准推向法制高度。同时，通过各种联邦机构的设置及拨款辅助，积极介入学校教育与课程改革。州政府也在此时加强了教育控制，制定了更加严格的教科书选用标准和采用程序，从学校开设科目、课程范围到课程主题与顺序都有明确规定的课程纲要，同时建立标准化的成就测验方案，提升毕业水准，将课程控制权逐渐集中到州与联邦。
英国早在1976年11月到1977年3月间，在全国范围内展开一场由教师、地方当局官员、大学、工商界、教育和学术团体以及其他人士参加的教育大辩论，突出的中心议题是国家课程标准和教师问题。教育和科学部1977年7月1日发表绿皮书《学校中的教育：咨询文件》对大辩论做了总结，指出了学校教育改革的趋势，1980年1月又发表《学校课程结构》的咨询文件并于1981年发表该文件的修改本《学校课程》，比较全面地阐述了政府有关课程改革的政策和决心。与此同时，皇家督学团也积极配合，发表了《11～16岁的课程》（1977）、《关于课程的看法》（1981）等一系列文件，对课程改革提出了具体的建议。因此，80年代的英国，开始注重国家课程开发。1987年出台了题为《4～16岁国家课程》的咨询报告，该报告的内容在《1988年教育改革法案》中得到充分的反映，为强化国家课程奠定了基础。《教育改革法案》确定了国家课程，其中包括英语、数学、科学三门核心科目和历史、地理、音乐、艺术、体育、现代外语、技术七门基础科目。《1988年教育改革法案》颁布之后，英格兰和威尔士实行国家课程，再一次改变了英国的课程权利分配结构。尽管各学校的课程设置仍然有所不同，在某些学校，课程内容往往受到党派、政治、地方经济等因素的影响，但总体上看，校本课程开发走向式微。
2.校本课程开发的调整
20世纪80年代末以降，社会发展步伐加快，对学校课程改革要求也相应增加，公众对课程的关注度日益提高。地方分权制发达国家一方面重视国家课程开发，另一方面也并非一味地否定校本课程开发的存在，而与之相反是在优化国家课程开发与校本课程开发之间的关系，期望二者之间能够形成一种比较理想的平衡，以解决社会发展、公众期望与课程发展之间的冲突与矛盾。
在美国，虽然无论是优质教育委员发表的报告，还是国家总统签署的教育法案，都影响到国家对课程控制力的提升，因而对校本课程开发产生一定影响，但还是有许多教育过程的决定权仍然留给了学校与学区，学校本位管理仍是美国教育改革的重点与学校的主要特色。几次课程改革的结果，使得校本课程与国家课程之间保持着一定张力。1991年的调查显示，全美有44州允许或强制实施校本管理，1/3的学区实施学校本位经营管理。各州课程授权大小各异，[29]但都保持一定程度的课程授权。改革的初衷就是为了兼顾地方和学校的自主性与创造性的同时，又能够保证国家课程标准。
英国的校本课程开发为学校成员参与课程开发事务提供了很多机会，但教师的能力与教育资源不足也限制了学校课程的发展。《1988年教育改革法案》颁布后，学校课程开发委员会遭到解散，教育与科学大臣开始直接掌管课程编制工作。此后，虽然中央政府依旧鼓励学校自主开发课程并授予学校开发课程的权利，但前提是教师所从事的课程开发需要符合国家、地方政府或学校的需求。同时，中央政府将校本课程开发作为评价学校绩效的一部分，地方教育当局则有责任通过中央补助的经费，协助所属学校开发课程与自我评价，并将这些方面作为评价学校绩效的依据之一。这样，校本课程开发逐渐演变成政府主导的模式。
澳大利亚许多州和联邦政府颁发文件，将校本课程开发纳入自身的“势力范围”。南澳大利亚1981年《迈向80年代：我们的学校与他们的目标》，规定从1981年开始学校课程不能超越州教育部的规定范围。维多利亚州也发布《维多利亚的课程开发与课程计划》对课程做出调整。1988年联邦政府教育部部长道金斯发表《加强澳大利亚的学校教育》一文，提出制定国家课程与基本学力标准的构想。1989年《全国学校教育目标》（The Common and Agreed National Goals for Schooling）颁布，确立三层级教育机构的权责范围，规定“联邦政府的职责在于确定教育的优先发展任务，提供高等教育与工作训练的经费；各州知府与领地要提供学校教育经费；至于学校，则要在全国教育目标之下，提供高品质的学校教育，同时反映地方的需要与特色。”[30]标志着全国中小学教育目标正式发挥作用，1991年，澳大利亚规划八大学习领域，相应的国家课程标准陆续出台，成为校本课程开发兴盛20年后新的转折点。课程管理体制从中央集权转向国家、地方、学校三级管理，既保存照顾地方和学校差异的传统，又注重国家统一调控。中央拟定全国课程纲要和学校办学绩效指标，经费和人事等授权给学校。[31]校本课程开发与国家课程开发步入一个平衡时期。