国外校本

课程开发的兴起与发展

美国

●“二战”结束后，美国中小学开始探讨如何调整课程内容。受《为美国所有青年的教育》的报告和“生活适应教育”运动的影响，美国中小学课程以多样化、趣味性和实用性为主要特征。1957年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊美国朝野，美国突然意识到自己科技领先地位的动摇，并把这归咎于教育的失败。

●1956年8月美国全国科学基金会报告，苏联于1955年培养的科学家是美国的两倍，但没有引起美国政府的足够重视。

●1958年国会迅速通过了《国防教育法》，强调改革学校课程，反对传统的地方与学校课程开发模式，启动国家课程开发模式。国家科学基金会为此次课程革新提供了大量的财力支持。1956—1957年间，由国家科学基金拨付经费制订的国家课程计划有53项。其中43项属于数学和自然科学方面，10项为社会科学方面。新的课程开发机构组织一批在学科领域享有很高声誉的专家，集中开发了一批以学科知识为中心的新的课程。

●1971年，美国著名教育家布鲁纳发表《教育过程再探》，公开承认课程改革失败。

英国

●20世纪60年代起英国开始着手开发全国课程方案。60年代末期陆续发表的评价报告直接宣布了全国课程开发方案的失败。

●大规模国家课程开发策略导致课程运动失败，这种策略注重由中心向外围、自上而下的“研究—开发—推广”的开发逻辑，受到社会、技术和经济空前变革的巨大挑战，这种课程开发模式有诸多难以克服的弊端。

●70年代起，英国中央教育行政主管部门最终承认课程开发的重心在学校，政府只能扮演辅助而非主导的角色。不能把努力集中在国家课程计划上，一场校本课程开发运动开始兴起。

●全国课程开发方案也被取消了强制性，只是作为学校教师在课程开发时的选择和参考。

●1967年，《普劳顿报告》提出儿童中心的教育思想，掀起了开放教育的风潮，也促进了“混合能力分组”“不分流”“统整日”“协同教学”等各种多元教学形态的出现，这就要求学校改变长久以来形成的课程内容与课程实施形态，主动担当课程开发的责任。

●英国校本课程开发的兴起主要受两方面的影响：一是英国历来就有尊重教师专业自主的传统，学校普遍享有较大的课程决策权，教师可主动参与课程开发，决定教学内容与教学方法；二是英国教育普遍受到精英主义教育思想以及校外考试压力的影响，所谓的专业自主在教师认识中仅仅是教导学术课程，传输社会文化精髓、追随传统、宣扬古典的自由，缺乏应有的解放思想的力度。

澳大利亚

●1961年，澳大利亚各州全部废除小学校外考试制度，改为学校自主评价或由校外机构认可。

●1967年，维多利亚废除10岁校外考试，各州纷纷效仿。

●1968年，塔斯马尼亚和新南威尔士发布文件，规定教师拥有相应的课程自主权。各州响应，积极发布相关文件和报告，倡导校本课程开发。

●70年代中期，大多数OECD成员国教育决策都有明显的从中央到地方的权力下放。

以色列

●1966年，以色列建立国家课程中心，创始人为9人小组，小组成员参加过布鲁姆领导的一年特别培训，接受泰勒课程编制模式，成立常设的专家小组系统开发新课程。

●20世纪70年代和80年代初，以色列开始探索专业引领下的教师小组课程开发模式。以色列民族文化异质性突出，社会文化出现多元化的特点，他们普遍认同科学、技术和人文课程，认为有必要让所有小学生接受人类和犹太价值观方面的共同精神遗产，否则无法生存和拥有更加美好的生活。

●20世纪70年代初，开展了“教育权力下放”运动。

法国

●“二战”后，社会矛盾和冲突对教育变革提出了新的挑战。

●1971年，学生不断抨击学校，认为学校课程内容禁锢学生心灵，希望学校课程能有效地反映实际生活。

●1973年，学潮爆发令学校陷入瘫痪。为应对局势变化，法国精简了国家课程，留给学校自主开发课程的空间。

●1973年，决定实施“中学10%弹性课程实验”方案，减少全国中学课程，留出10%的授课时间由学校自行设计。

美国

●1991年，美国总统布什签署《美国2000年：教育战略》

●1994年，克林顿签署《2000年：美国教育法》，使教育目标从“战略”上升至“法律”，建立全国范围内的课程标准，使之推向法制的高度。州政府也在此时加强了教育控制，将课程控制权逐渐集中到州与联邦。

●1991年的调查显示，全美有44个州允许或强制实施校本管理，1/3的学区实施学校本位经营管理。各州课程授权大小各异，都保持一定程度的课程授权。

英国

●1976年11月到1977年3月间，全国教育大辩论，中心议题是国家课程标准和教师问题。

●1977年7月1日，教育和科学部发表绿皮书《学校中的教育：咨询文件》对大辩论做了总结，指出了学校教育改革的趋势；1980年1月，又发表《学校课程结构》；1981年，发表该文件的修改本《学校课程》。

●1977年，皇家督学团发表《11～16岁的课程》。1981年，发表《关于课程的看法》等。

●1987年，出台《4～16岁国家课程》的咨询报告，为强化国家课程奠定了基础。校本课程开发走向式微。

美国

●20世纪70年代中期以后，由于布鲁纳所领导的国家课程开发运动的失败以及受当时学校效能运动的影响，校本课程开发的观念开始流行，美国州政府或学区开始鼓励学校自主决定课程。

●70年代中期以后，美国还兴起了一股强劲的学校改进运动，使得学校一级的教育团体纷纷卷入校本课程开发。

●1986年至1989年间，第二轮教育改革。采取自下而上的策略，强调课程开发权力的下放，赋予学校更大的办学自主权。

英国

●20世纪70年代和80年代，两股势力对抗。如皇家督学团、教育和科学部致力于国家课程开发，地方教育协会、高等教育机构教师协会等则支持校本课程开发。两大势力对抗的结果是，普遍支持校本课程开发。

●1973年，菲吕马克和麦克米伦在阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上，率先提出“schoolbased curriculum development”一词并加以阐述。

●1975年，《完整的课程》报告书明确表态：“‘以学校为课程开发的中心’是本报告最基本的理念。”

●1978年，“教育及科学部”通过中小学委员会推动“资源运动”，提倡“校本教师在职培训”。

●20世纪70、80年代，英国的学校和教师开始展现新的专业自主意识，校本课程开发出现**。

澳大利亚

●1967年，维多利亚州成立了一个课程咨询委员会，建议并敦促各学校开发自己的地方性课程。1972年，新南威尔士州教育部发布文件，对州内各级教育机构的责任进行明确划分。

●1973年，成立学校咨议会，实施“学校创新计划”。1975年，专门设立了一个重要机构课程发展中心，研究国家重大课程议题，为地方和学校课程开发提供课程咨询和服务。

●1973—1981年间，有几千个校本课程开发项目得到了联邦政府的资助。

●1977年，在悉尼举行了一次校本课程开发全国研讨会。

以色列

●1984年，以色列“学校自主权”运动得以开展。

●1985年，在以色列举行了一次为期4天的小型校本课程开发国际研讨会，来自加拿大、英国和以色列的50位代表，就校本课程开发的诸多理论和实践问题展开了讨论。学者们试图就“校本课程开发”这一概念的定义达成一致意见，但最终仍然未能如愿。

法国

●1990年，法国课程改革设置了特殊的课程如“模块”和“车间”，以保证学校和教师能充分地发挥职业创造力。

●1980年代末期，国民教育部提倡“课程大纲框架化”政策，教学大纲只是一种框架，不是枷锁，大纲的制定和调整应求助于教师的合作和校外伙伴的合作。法国课程制度也较为开放。总体而论，法国课程领导采用控制而开放、谨慎又活泼的方式推进学校层面课程开发。

●1991年，法国国民教育部发布《高中教学改革——建议与决策》，将高中课程划分为统治学科、主要学科、模块、选修学科和实践车间五大板块。“模块”的课程内容不受严格意义上大纲的控制，也不拘束于某种期终考试，由学校和老师自主决定。“实践车间”以现行自由选修课程为基础，统合其他课程，每周课时不得少于2小时。

苏联

●1987年，苏联公布实验教学计划，增加“校选课”和“选修课”，共占整个教学总时数的25%。1988年12月，苏联国民教育大会后开始逐步取消全国统一的中学教学计划。

●1989年，制订《国家中等学校新型基础教学计划》，规定全苏课程占整个计划的41.3%，加盟共和国占42.9%，学校课程占16.8%。

●1993年，在俄罗斯制订的基础教育计划中，全国统一必修课占73.68%，学校选修课、个人兴趣课占到26.32%，随后的中学课程只有俄语、文学、数学、科学和社会研究五门必修课。其余教学内容则由各共和国、地方政府和学校决定。80年代以后，大多数欧洲经济合作与发展组织成员国都开始下放教育决策权，给予学校更大的自主性。

澳大利亚

●20世纪80年代初，“国家教育品质审查委员会”发表报告《澳大利亚的教育品质》，课程权责下放学校，学校课程虽然出现多样化，但并非所有的教师都想要或有能力承担课程责任。州或联邦政府相继发表报告，规定课程权力范畴，校本课程开发重新回到政府确定的范围之内。

●1981年，澳大利亚《迈向80年代：我们的学校与他们的目标》，规定从1981年开始学校课程不能超越州教育部的规定范围。

维多利亚州也发布《维多利亚的课程开发与课程计划》，对课程做出调整。

●1988年，联邦政府教育部部长道金斯发表《加强澳大利亚的学校教育》一文，提出制定国家课程与基本学力标准的构想。

●1989年，《全国学校教育目标》颁布，确立三层级教育机构的权责范围。

●1991年，澳大利亚规划八大学习领域，相应的国家课程标准陆续出台，成为校本课程开发兴盛20年后新的转折点。