7.2.1 教学系统设计过程的一般模式

用系统观点分析教学过程，可以看出教学是由若干要素组成的一个有机系统，这些要素包括教学目标、教师、学生、教学内容、教学方法与策略、教学评价等。在进行教学设计时，不能孤立地研究教学中的各个要素，应将各要素纳入整个教学系统去考察，完整的教学系统设计过程一般包括以下组成部分：教学系统设计的前期分析（学习内容分析和学习者特征分析），阐明教学目标，教学策略设计（包括教学媒体的选择和设计）和教学评价几个环节。各个部分相互联系、相互制约，组成一个有机的教学系统，但并不是直线性的关系。教学任务的多样性，决定了教学系统设计模式的多样性，教学系统设计过程的一般模式如图7-2-1所示。

图7-2-1 教学系统设计过程的一般模式

该模式适用于课程、教学单元和课堂教学的设计，掌握了该模式，也就掌握了教学系统设计的全过程，就能够整体地把握教学系统设计的各要素及其相互之间的关系。

7.2.2 教学系统设计过程的要素

1.学习者特征分析

学生是学习活动的主体，学习过程是学生主动的认知过程，学生的学习必须通过自己的内部加工才能完成，只有学习内容是针对学生的特征而设计的，这样的学习才是有效的。所以在教学前首先需要分析学生的特征，学生的特征包括学习准备和学习风格两个方面。

学习准备是指学生在学习新知识时，其原有的知识水平和原有的生理、心理发展水平与特点对新学习的适应性，包括初始能力和一般特征两个方面。初始能力是指学生在学习某一特定的课程内容时，已经具备的有关知识、技能的基础，以及他们对这些学习内容的认知和态度。一般特征是指在学习过程中影响学生的心理、生理和社会的特点，包括年龄、性别、认知成熟度、智力水平、学习动机、个人对学习的期望、生活经验、社会、经济等背景因素。

学习风格是指影响学生感知不同事物、并对不同事物做出反应的所有心理特征，这些心理特征不仅影响学生对不同刺激的感知，而且影响学生对不同刺激做出反应。学习风格包括：学习者信息接收加工的不同方式、对学习环境和条件的不同需求、在认知方式方面的差异、个性意识倾向性因素、生理类型的差异等。

由以上分析可以看出，学生特征分析就是了解学生的学习准备情况以及学习风格。具体来说，就是要从三个方面去进行学习者特征分析：确定学生的初始能力、了解他们的一般特征以及测定他们的学习风格。

（1）确定学生初始能力的方法

确定学生的初始能力对于确定教学起点，进行学习内容分析，选择教学方法和教学媒体都有直接影响。虽然教学大纲已规定了教学起点，但真正意义上的教学起点是学生的初始能力。

初始能力分析与学习内容分析的关系是密不可分的。初始能力包括预备技能、目标技能和态度，所以初始能力分析应该从预备技能分析、目标技能分析和学习态度分析三个方面进行分析。

预备技能是学生开始新的学习之前必须掌握的知识与技能，是进行新的学习的基础。在开始新的教学以前，进行预备技能分析可以了解学生掌握预备技能的情况，如果学生尚未完全掌握，就应该适当降低学习起点，并在学习内容中加进学生欠缺的预备技能。

目标技能是教学目标中规定学生必须掌握的知识和技能。在开始新的教学之前，进行目标技能分析主要是了解学生在多大程度上掌握了目标技能。如果已经完全掌握了，教学目标所规定的所有内容都可以取消；如果已经掌握了一部分，就可以在教学中先复习这一部分，使新旧知识技能联系起来，而教学的重点则应放在其他部分。

学习态度分析的目的是了解学生对特定课程内容的学习有无思想准备，是否感兴趣，有没有偏见、误解或抵触情绪等。

确定学生初始能力的方法有一般性了解和预测两种。可以选择前一种方法，也可以同时使用两种方法。

①一般性了解。

学生的预备技能和目标技能可以从教学大纲、课程计划及学生的测验成绩中得到，因为教学大纲和课程计划已经明确规定了学生应该掌握的知识和技能，教师可以从中了解本课程的预备技能；另外通过查阅学生成绩册可以了解学生掌握预备技能的情况。要想对学生的学习态度进行一般性了解，可以找学生、班主任或其他任课老师谈话，以便了解学生的学习态度以及对这门课程的喜爱程度等情况。

通过一般性了解，只能粗略地获取一些有关学生初始能力的信息，如果要准确、客观地了解学生的初始能力，这就需要用预测的方法了。

②预测。

预测是客观、准确地掌握学生初始能力的重要手段。预测分为预备技能测试、目标技能测试和了解学习者对所学内容的态度三个方面。

预备技能测试就是把学习内容分析中通过先决技能分析得到的从属技能，按照这些从属技能与教学目标之间的关系，画成一幅图——先决技能分析图，并以此作为编制预备技能测试题的依据，通过编写的测试题，就可以测试出学生掌握预备技能的情况了。如图7-2-2所示为测试预备技能的具体方法实例。

图7-2-2 预备技能测试所包括的知识与技能

目标技能测试通常是根据期末考试题编制一套相应的测试题进行。

了解学生对学习内容的态度是初始能力预测的一个重要方面。具体包括学习目标是否明确、对所学内容有无兴趣、有没有畏难情绪等。了解方法有发放问卷、找学生谈话或面试、观察学生的学习过程等。

（2）了解学生一般特征的方法

学生的一般特征虽然与具体的课程内容没有直接联系，但是它们会影响到学生接受新知识的效率。当教师所安排的学习内容、选择的教学策略与学生一般特征相适应时，这些特征就会对学生学习新知识起促进作用；反之，就会起妨碍作用。

如前所述，学生的一般特征有很多内容，这里不再详细论述。

如果希望进一步了解学生的一般特征，就需要对学生进行调查。调查的方法有观察、谈话、填写情况调查表和开展态度调查等。此外，还可查阅学生的人事档案或学习情况记录以供参考。

（3）测定学生学习风格的方法

学习的过程是每个学生通过自己来感知外界的刺激，然后对所接受的信息进行处理、储存或提取的过程。每个学生的学习风格不仅有差异性，而且还具有稳定性，只有掌握了学生的学习风格，才能为学生提供适合其特点的学习条件，实现因材施教，真正实现个别化教学，更好地指导教学系统的设计工作。

学习风格的分类方法很多，下面将学习者的学习风格分为四种类型。

①具体—序列型风格——喜欢通过直接的动手进行学习，希望教学组织得逻辑有序。采用学习手册、程序教学、演示和实验练习等，对他们的学习效果最佳。

②具体—随机型风格——能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论。他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。

③抽象—序列型风格——善于理解以逻辑序列呈现的词语和符号的信息，喜欢阅读和听讲课的教学方法。

④抽象—随机型风格——特别善于从演讲中抓住要点、理解意思。对于这类学习者，通过小组讨论、听穿插问答的讲授、看电视的学习效果较好。

不同类型的学习风格适合不同性质的学习任务，应根据学生的学习风格安排学习内容、选择教学策略等，这样可进一步促进学生的学习。那么，如何测量不同学生的学习风格呢？

测定学生的学习风格，通常采用以下两种方法。

一种是设计一个学习风格调查表，让学生从中选择答案，下面就是一组学习风格调查表实例。

请根据自己的实际情况，在适合自己的项目后面的括号内画“??”：

●喜欢自己安排学习进度；（ ）

●喜欢一边听音乐一边做作业；（ ）

●喜欢在空气清新、环境优雅的室外学习；（ ）

●记得最牢的事情总是听来的；（ ）

●复习的时候喜欢与同学们一起讨论；（ ）

●投影片上的字比黑板上的字更能引起注意；（ ）

●喜欢在上课时有动手操作的机会；（ ）

……

另一种是设计一个征答表，让学生陈述意见，以表明自己的学习风格。

一般是将两种测定方法结合起来使用，即前半部分是调查表，启发学生选择适合于自己的选项，后半部分则采用征答表的形式，让学生适当补充调查表中没有提及的问题。

通过测定学习风格，可以帮助我们了解学生在学习风格方面的某些特征，这对教学系统设计很重要。如果我们能把教学内容的安排、教学方法的运用及教学媒体的选择与学生的学习风格之间建立起联系，那么教学就能够较好地实现个性化。

2.学习内容分析

为实现总的教学目标，要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和就是学习内容。学习内容分析要解决的核心问题是安排什么样的学习内容，才能够实现学习需要分析所确定的总的教学目标。学习内容分析是根据总的教学目标，规定学习内容的范围和深度，并揭示学习内容中各个组成部分之间的联系。

学习内容分析的过程刚好与学生的学习过程相反，学习内容分析以学生的学习结果为起点，并以学习起点为终点，所以它是一个逆向分析过程。学习内容分析一般是从学习需要分析所确定的总的教学目标开始，通过反复提出“学生要掌握这一水平的技能，需要预先获得哪些更简单的技能”之类的问题，并一一回答，一直分析到学生已具有的初始能力为止。

学习内容总是具有一定的层次结构。在学校教育中，一般可以按照课程、单元及知识点等层次来划分。因此，教师在进行学习内容分析时，也是针对这几个层次的学习内容来做的。不论是哪一个层次的学习内容，一般都采用下面的步骤进行分析。

（1）确定学习类型

确定学习类型就是根据教学目标的表述，按照言语信息、智力技能、认识策略、动作技能和态度五大学习内容的分类来区分学习任务。不同类型的学习任务对于不同的学生来说，需要的智力、付出的努力程度也不相同；而对于教师来说，不同的学习类型所提供给学生的学习条件也不同，所需要的教学策略、评价方法等也不相同。因此学习内容分析有必要从确定这些具体目标的学习类型开始。

（2）进行信息加工分析

当具体的教学目标已经被划分了学习类型以后，就应该为这个目标确定相应的学习内容。这时就需要借助信息加工分析的方法。

学生的学习过程是一个信息加工的过程。学生为了完成教学目标必须经过一个心理操作的过程，而这个心理操作过程及其所涉及的能力就构成了学习的内容，应把知识本身的结构和学生的信息加工过程联系起来，这更有利于学生的学习。因此，对教学目标进行信息加工分析，就是考虑学生为了达到教学目标，必须经过哪些心理操作步骤。分析的时候，应按照学生完成学习任务的全部思维过程，分步骤记录下来，认真研究每个步骤，以便找到更深层次的认知过程和策略。

（3）先决技能分析

仅用信息加工的方法把学习内容按照学生的心理操作过程列出来还不够，因为学生在进行每一个心理操作步骤时都可能需要一些其他的知识或技能准备，这样的准备就叫先决技能，它们是完成信息加工过程必不可少的因素。

先决技能分析就是把信息加工分析的每一个步骤作为一个终极目标，然后具体分析要达到这一目标学生需要掌握哪些从属的先决技能。这样依次分析下去，从属的先决技能越来越简单，直到它们成为学生已经掌握的知识和技能为止，这样就找到了教学的起点，而所有这些先决技能就构成了学习内容的一部分。

（4）安排学习内容

通过前面三个步骤的分析，基本上确定了学生需要掌握的学习内容及其深度和广度。接下来要分析这些内容的内在联系，然后根据学生的特点来安排学习内容。

学习内容之间的联系一般有三种类型：第一种类型是并列型，其特点是学习内容之间相对独立，先后顺序可以随意安排；第二种类型是顺序型，特点是前一个内容构成了后一个内容的基础，它们的先后顺序不能颠倒；第三种类型是综合型，包含了并列型和顺序型。这三种类型如图7-2-3所示。

图7-2-3 各学习内容之间的联系

（5）初步评价

选择安排了学习内容以后，需要对学习内容做初步评价，以检验这些内容能否为实现总的教学目标服务。进行初步评价不仅有助于避免在无关内容上花费时间和精力，更重要的是可使学习需要、教学目标、学习内容及教学评价四个方面保持一致，从而保证教学的效果和效益。

初步评价的工作应该从以下几个方面进行。

①选定的教学内容是否能满足实现教学目标的需要？有没有重复的或与教学目标无关的部分？这样可确定学习内容对教学目标的有效性，从学习内容上保证教学效率；

②安排的学习内容是否符合该学科的逻辑结构？能否反映出基本的知识结构？这样做能够保证学习内容组织、安排得更科学；

③所选择的学习内容本身及其结构安排是否符合学生的心理发展水平和认知结构？是否符合学生的实际情况？只有当学习内容的结构与学生的认知结构相符时，才能够使学生的学习快速有效地发生。可见学习内容分析离不开学生特征分析，在考察学习内容的结构时，一定要参考学生特征分析，从中了解学生原有的认知结构。

3.教学目标的设计

（1）教学目标设计的内涵及意义

教学目标是对学生通过教学以后应该达到的行为状态（变化）的一种明确而具体的表述。这种行为状态或变化分内在和外在两种，我们在表述时应该注意两点：首先，表述的目标是学习结果，而不是教学过程。其次，陈述目标时应具体、准确，应达到可以观察和测量的程度，尽量避免使用含糊不清或不切实际的语言。

阐述教学目标的意义主要有以下几方面。

①有利于课程规范化。

学习目标表明了教学活动的结果，而学习目标的层次性则规定了教学活动的进程，使师生双方明确了课程的方向，师生双方都在按照学习目标体系去调控整个教和学的过程，朝着同一方向努力，这样就保证了学生学到的知识正是目标所期望的结果。

②教学目标是师生活动的重要依据。

为了编写出明确、具体的学习目标，教师必须研究教学大纲，把教学目的具体化，分析教材内容，对学生的学习结果有清晰的认识，所以，阐明教学目标可以帮助教师合理组织教学内容、选择教学策略和教学媒体、科学规范实施教学及评价。另外，编写教学目标还可以培养教师严谨、规范的工作作风。对于学生来说，学习目标能帮助他们正确制订出自己的学习计划，增强学习的自主性、积极性和参与意识，激发他们的学习热情，也可培养学生自我调控的能力。所以说，明确的教学目标有利于教师的教和学生的学，是师生活动的重要依据。

③是学习评价的依据。

教学目标既为教学活动指明了方向，也为学习评价提供了依据。经过教学实施之后，教师需依据教学目标检查自己的教学工作，评价学习者的学习水平，了解学习者是否达到了学习目标。

（2）教学目标的分类

以美国心理学家布卢姆（B.S.Bloom）为首的一个委员会自20世纪50年代以来对教育目标的分类作了系统的研究，他们在研究的基础上，出版了《教育目标分类学》一书，对教育目标的理论研究做出了重要贡献。该书一共有三个分册，它把教育目标分为认知、动作技能和情感三个领域，而每一个领域的目标又从低级到高级分成若干层次。下面分别介绍这三个领域的教育目标分类。

①认知学习领域目标分类。

认知领域的教学目标包括有关知识的回忆、再认以及智力技能和认知策略的形成等方面，按智力特征的复杂程度可分为知道、理解、运用、分析、综合、评价六个等级。知道：是回忆学过知识材料的能力。这些知识包括具体事实、方法、过程、形式、结构、背景、基本概念、原则和理论等。领会：是把握知识材料所包含的意义，并将它们内在化和系统化的能力。可以通过三种形式看出学生是否已经领会了知识材料的意义：一是转换，即学生能够用自己的语言或其他方式来表达所学的内容，如复述课文；二是解释，即对一项学习内容加以说明或概述，如说明化学元素周期表中各项内容的含义；三是推断，即预测事物的发展趋势，如在实验过程中推想可能出现的结果。“领会”已经超越了单纯的记忆，所以比“知道”的目标级别高，它代表了最低水平的理解。运用：是把抽象的概念、原理、方法和理论应用于新的特定情境的能力。如能够运用热胀冷缩的原理解释铁轨之间为什么留有缝隙这一现象。“知道”和“领会”构成了“运用”的基础，“运用”是一种较高水平的理解。分析：是把复杂的知识分解成几个独立的部分，并使各部分的相互关系更为明确，各相关层次更为清楚的一种能力。例如，能将课文分段并归纳出段落的大意。“分析”要求既理解知识材料的内容，又理解它们的结构，所以它代表了比“运用”更高一级的智力水平。

综合：是将所学的各部分知识重新组合，并形成一个新的知识整体的能力。例如，学生能写出一份结构完整的论文纲要，提出一项实验计划等。它强调的是创造能力和形成新的知识结构的能力。评价：是根据已有的知识或已经给定的标准进行判断和鉴赏的能力。例如，判断一篇文章的逻辑是否合理，论据是否充分。因为评价要求超越原有的学习水平，在形成一个明确标准的前提下进行价值判断，所以是最高水平的认知学习目标。

认知学习领域的各层次的具体内涵以及常用的行为动词，如表7-2-1所示。

表7-2-1 认知教学目标层次、特征及行为动词

②情感学习领域目标分类。

情感学习与培养兴趣、形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、建立情感等有关，是教育的一个重要方面。情感学习领域的目标依照价值标准内化的程度可以分为接受、反应、价值判断、组织、价值与价值体系的性格化五个等级。接受（注意）：是将注意力集中到某件事或某个活动中，并准备接受。不论是突然意识到某事物存在的简单注意，还是选择性注意，都属于接受，这是低级的价值内化水平。反应：是主动参与某种活动，并以某种方式做出积极响应，同时表现出较浓厚的兴趣。例如，积极完成老师布置的作业，就比安静地听老师讲课又进了一步。反应包括默认、愿意反应或表示出满意。这类目标与兴趣类似，都强调对特定活动的选择及从中获得满足。价值判断：是用一定的价值标准对特定现象、行为或事物进行判断，自发地表现出某种兴趣和关注。例如，欣赏文学作品时，在讨论问题中提出自己的观点，学习某学科非常刻苦用功等。学生在这一阶段的行为中，表现出一致性和稳定性，与平时所说的“态度”和“欣赏”类似。组织：是当多种价值观念并存时，把它们组织成体系，然后进行比较，以便确定它们的相互关系，并按照重要性排序，从中接受自己认为重要的价值观，进而形成个人的价值观体系。例如，学生形成了一种与自身能力、兴趣、信仰相协调的生活方式。值得注意的是，学生已经建立起来的价值观体系，往往会因为新观念的介入而发生改变。价值与价值体系的性格化：是通过价值观体系的组织，逐步形成个人的品性。在这个等级中，各种价值的层级关系已经确定，它们处于一种内在的和谐状态。个人言行完全受本人所确定的价值观体系支配，观念、信仰和态度已融为一体，个人的世界观已经形成。这一阶段的行为具有普遍性、一致性和可预测性。例如，保持良好的饮食习惯；在团体中，能表现合作精神等。

情感学习领域的各层次的具体内涵以及常用的行为动词，如表7-2-2所示。

表7-2-2 情感教学目标层次、特征及行为动词

③动作技能学习领域目标分类。

动作技能涉及骨骼和肌肉的使用、协调与发展，在实验课、体育课、职业技术培训、军事训练等科目中，动作技能是主要的教学目标。动作技能学习领域的目标一般分成知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新七个等级。知觉：指运用感官去获得与动作技能有关的知识、性质等信息，以便指导动作。准备：是指从心理、生理和情绪等方面对特定的动作做好准备。知觉是准备的先决条件，知觉和准备统称为动作技能学习的认知阶段。有指导的反应：是学习复杂动作技能的早期阶段，这一阶段主要是进行模仿。在模仿的过程中，教师应给予及时的指导，纠正学生的错误动作。

机械动作：指学生的反应已经变成了习惯，能熟练、自信地完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。复杂的外显反应：是包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。学生不仅能够按照动作要领准确地做好基本动作，而且能把各种基本动作连贯起来，娴熟地完成整套动作。适应：指技能的高级发展水平，学生能修正自己的动作模式，以适应特殊的装置或满足具体情境的需要。学生在熟练地完成动作的同时，能够审视和调整自己的动作。创新：指创造新的动作模式以适合具体情境。强调以高度发展的技能为基础的创造能力。学生能根据自身的条件创造出新的动作，以便最大限度地挖掘自身的潜力，从而创造出好成绩。

（3）教学目标的确定

教学目标的阐述不同于人们常用的教学目的阐述。教学目的往往比较笼统，学生难于根据教学目的把握学习要求。也难以将教学目的用于评价具体的教学效果。教学目标具有较强的可操作性和可测性，我们在编写某课程、某单元或某一节课的教学内容时应按照知识层次进行分解，确定学习内容与学习水平的关系，并且把每个知识点的教学目标用能够观察、测量的行为目标来表述。下面就以《人类社会的产生》一课的分析，列出学习内容与学习水平的关系，如表7-2-3所示。

表7-2-3 学习内容与学习水平分析

单个知识点教学目标的描述，如表7-2-4所示。

表7-2-4 教学目标描述

在以往的教学活动中，人们一直采用较含糊、笼统的教学目的来描述学习目标，然而学习的结果应该是反映学生行为或状态变化的，它应是具体、可测的，那么寻找一种行之有效的学习目标编写方法，对教学目标设计有着重要的意义。

学习目标编写的方法包括ABCD法和内外结合的表述法。前一种方法非常适合于编写认知领域的学习目标和动作技能领域的学习目标，而对于情感学习领域来说，学习的结果主要是内在的心理变化，比较难以测量，所以必须采用内外结合的表述法来编写。下面分别介绍这两种方法。

①ABCD法。

这种方法之所以叫作ABCD法，是因为它包含了四个要素：教学对象（Audience）、行为（Behavior）、条件（Condition）和标准（Degree），而它们的英文单词的第一个字母正好是A、B、C、D，所以简称ABCD法。

A——教学对象（Audience），表述学习目标时，应写明特定的教学对象。学习目标中的行为主义主体是学生而不是教师，它所描述的是学生学习以后的行为，而决非教师的行为。

B——行为（Behavior），应说明通过学习，学习者应能做什么，应获得什么样的能力。描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中的行为动词用来说明学习的类型，宾语用来说明学习的内容。

C——条件（Condition），应该说明产生上述行为的条件。它既说明了学生应该在什么样的情境中完成任务所规定的行为，也说明了应该在什么样的情况下评价学生的学习结果。虽然条件只是帮助行为发生的一种辅助手段，但它却直接影响到目标能否实现。条件一般包括环境因素、人为因素、设备因素、信息因素、时间因素、问题明确性的因素等。

D——标准（Degree），它表明了行为合格的最低标准。有了这个标准，教师可以依据标准来评估学生完成任务所规定的行为的质量，学生则可以用它来判断自己的行为是否达到了学习目标。对行为标准做出具体描述，使得教学目标具有可测性的特点。标准可以用定量的方法、定性的方法或定量、定性相结合的方法来表示。

下面给出一个用ABCD法描述学习目标的实例：

这是一个典型的包含了四个要素的学习目标例子。但在实际运用中不可能完全机械地按照上述要求去编写学习目标。有时候，条件和标准是很难区分清楚的。例如，上面例子所说的，“在45分钟之内”即可理解为表明行为速度的标准，又可以看成是表明时间限制的条件。但无论如何，编写的学习目标应该是既表明了编写者的意图，又能用来指导教学及其评价活动。

采用ABCD法编写学习目标能避免传统表述目标的含糊性，但这种方法只强调学生的行为结果，然而学习过程是个复杂的心理活动过程，学习者除了表现出外在的行为变化外，还有其内在的能力和情感变化，所以，对于高级的认知目标、情感领域的目标和心理过程的变化等，就应该采用内部心理过程与外显行为相结合描述学习目标的方法，即内外结合的表述法。

②内外结合的表述方法。

学习的实质是学生的内在心理过程发生了变化，所以教育的真正目标并不是为了改变学生的具体行为，而是要使其内在的能力和情感发生变化。用内部心理过程与外显行为相结合的方法阐明学习目标正好可以弥补ABCD方法的不足。具体做法是在陈述学习目标时，先用描述学生内部心理过程的术语表明学习目标，以反映学生理解、应用、分析、欣赏、尊重等内在的心理变化，然后再列举一些能够反映内在变化的行为，使得学生内在的心理变化也能够观察与测量。

下面举例说明。比如，“让学生能够理解一篇描述人物的课文是怎样围绕中心思想取材的”，这样的目标是很难观察的，那么就要采用内外结合的表述方法来编写学习目标。

内部心理描述：能理解描述人物的课文是怎样围绕中心思想取材的；

行为1：能用自己的话概述课文的主人公是一个怎样的人；

行为2：能从课文中找出作者描述主人公时表露自己感情的句子；

行为3：能指出课文所叙述事件中哪些采取了略写方式，哪些采取了详写及它们对表现中心思想所起的作用。

内外结合的表述方法避免了ABCD法只考虑具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也克服了用传统方法陈述学习目标的含糊性。尽管新的学习目标编写方法从根本上解决了传统方法所带来的问题，但它也存在某些局限性，在实际教学活动中，还要根据学科、教学环境等实际情况，灵活运用，避免生搬硬套、过于机械。