三、中度智力残疾儿童教育的目的

1.教育目的就是培养目标。明确而科学的目的对于任何教育都是极为重要的，这决定着一类教育的全部工作，是该种教育的出发点和归宿。中度智力残疾儿童教育目的的依据和其他各级各类教育一样，都要根据我国的社会生产力和生产关系发展的需要和人自身发展的需要来确定。中度智力残疾儿童的教育目的受以下因素制约：（1）建设中国特色社会主义和改革开放的要求；（2）国家经济发展要求等决定的总的教育目的和有关法令；（3）社会文化的发展水平和目前智力残疾儿童教育的现状；（4）智力残疾儿童的特点。中度智力残疾儿童教育的目的也应体现出把社会需要与个人需要相结合、共同目标与特殊目标相结合的特点。

2.综观日本、美国、俄罗斯和我国港台地区中度智力残疾儿童教育的目标，可以看出它们更多强调了各个领域中能力的发展（如自理生活、社会生活、与人沟通、适应环境、个人品性、职业适应等），同时较多地提到了语文、数学、自然、音乐、体育、绘画、生活劳动、家政等科的教学。也有一些地方安排了特殊的学科，如实物实践能力、生活单元学习、日常生活指导等。总的来讲，它们强调了智力残疾的特殊性，强调了多学科教学。一些国家和地区还提到了促进中度智力残疾儿童“均衡发展”，有与其他学校共同的促进发展的任务。

我国在北京、浙江、四川等地不少特殊学校也进行了中度智力残疾教育的实验和总结。杭州大学等在《弱智儿童教育研究》中提出的中度智力残疾教育的目标是“克服身心缺陷，掌握基本知识，自理日常生活，从事简单劳动，适应社会环境”。四川许家成等在《弱智儿童教育》中提出可训练的智力残疾儿童（中度智力残疾儿童）的教育目标主要是“培养生活自理的技能，尽量减少他们的依赖性；培养社会适应能力和社会交往能力。发展在一定的庇护环境中从事经济活动的能力。学习一些最简单的生活中实用的读、写、算知识。尽可能地使他们在家庭或监护环境下可以自助自护，有经济收益，能够适应社会交往，通过良好的教育训练，使他们能在一定的监督和庇护下正常生活和工作”。为此，一些同志提出了开设人际交往、人格塑造、生活劳动、职业劳动、语文、数学、感知等课，也有的同志提出进行“三基”教育，即基本生活态度（包括情感、个性、习惯、兴趣、热爱生活、与人相处等），基本劳动技能（包括生活自理、简单劳动、自我服务、生活家务职业等），基本文化知识（简单文化、口语等）教育。

这些意见强调了从智力残疾儿童身体和智力特点的实际情况出发，强调了“克服身心缺陷”，同时也强调了分科设置较多的课程。

3.综合国内外各种成功的经验，结合我国的实际情况，遵循确定教育目标的依据，中度智力残疾儿童的教育目标应该概括为全面发展、补偿缺陷、准备进入社会。这里的意思是：通过适合身心发展特点的教育与训练使中度智力残疾儿童在德、智、体等方面全面发展，最大限度地补偿其缺陷，使其掌握生活中实用的知识，形成基本能力和习惯，为将来进入社会参加力所能及的劳动、成为社会平等的公民打下基础。三个方面的具体任务如下：全面发展的任务是使每个中度智力残疾儿童在基本道德品质和行为规范、初步文化知识、身体健康等方面都获得适合其特点与水平的发展与进步；缺陷补偿的任务是根据每个中度智力残疾儿童的运动、感知、言语、思维、个性等方面的主要缺陷，采取各种教育训练措施，使其各方面的潜力发展到尽可能高的水平，达到康复的最佳效果；准备进入社会的任务是指培养他们的生活自理能力、与人友好相处和参与社会生活的能力与习惯，形成简单的劳动技能和习惯，为其在可能范围内达到自尊、自信、自强、自立和参与社会生活打下基础。

全面发展是我国用马克思主义观点看待人的教育的一个根本观点，中度智力残疾儿童也是我们社会中正在发展、成长着的儿童，他们应有与任何儿童一样的受教育权和发展权，他们应该也可能在德、智、体、美、劳等方面生动活泼地发展，只不过发展的基础、水平、具体要求、途径等有所不同。这是我们的根本出发点和指导思想。补偿缺陷是在全面发展思想的指导下进行的，没有缺陷补偿就不能全面发展，没有全面发展，补偿缺陷就失去了方向和特色，失去了缺陷补偿的目标。这两个方面是统一的整体，是相辅相成的关系，缺一不可。全面发展应是教育中度智力残疾儿童的前提和指导思想，但应从中度智力残疾儿童实际出发，才能体现共同任务与特殊任务的辩证关系。全面发展和补偿缺陷都是为了使中度智力残疾儿童进入社会，使他们从事力所能及的劳动和社会活动。

四、中度智力残疾儿童教育的原则

思想性、科学性、可接受性等教育教学原则反映了教育教学中的普遍规律，是多年教学实践中成功经验的总结概括，各类教育均应注意遵循。中度智力残疾儿童是我国少年儿童的一个组成部分，中度智力残疾儿童的教育作为各级各类教育中的一级一类教育，同样要遵循普通的教育教学原则，但要注意结合中度智残儿童认识活动的特点和可能性。

鉴于中度智力残疾儿童的特点，针对他们的教育教学还应注意遵循一些特殊原则。

1.普遍性和特殊性统一的原则。中度智力残疾儿童与普通儿童、轻度智力残疾儿童都是成长中的儿童，他们既有相同的地方又有差异，因此要把他们的共性和特性统一考虑，准确认识和掌握中度智力残疾儿童认识活动、心理发展的规律和特点。有两条必须注意，一是必须时刻不忘教育对象是儿童的一个部分，与其他儿童有很多共同的地方；二是必须时刻不忘他们是中度智力残疾儿童，一切要从他们的特点和实际情况出发。

2.应用性原则。教给中度智力残疾儿童的全部知识、培养的全部能力与习惯应是他们生活和未来劳动中需要的。由于他们发展的可能性是有限的，达不到正常儿童的水平，因此他们的全部教育教学活动应考虑未来生活和劳动最直接的需要。抽象的、系统的学科他们学不会，学了也没用。时刻不要忘记他们学的东西应当是为了用，无用的不要学；即使是有用的也要找最主要的和可能教的去教。否则就浪费了时间，仅有了教学的形式，而没有教学的、对中度智残儿童有益的效果。课程不宜太多，不宜安排科学系统的学科，而应从中度智力残疾儿童的发展需要出发，安排得少一些，综合一些，要接近生活一些。打破普通小学和轻度智力残疾儿童的七八门课的框框，可以综合为生活适应、活动训练、实用语数三科。

3.实践活动性原则。这要求他们不仅为了用而学，而且要在用中学、做中学。因为他们的特点之一就是抽象思维差，言语发展差，但可以在实践中学会一些东西，虽然不一定能用言语表达。因此，利用他们的可能性与长处，避开他们的弱点和缺陷是十分重要的。在实践中学恰恰可以引起他们的兴趣，吸引注意力，增强记忆力，使他们运用多种感官和途径，避开弱点恰恰是补偿了缺陷。在某种意义上说，对低年级中度智力残疾儿童的教学有些类似对正常幼儿园小班幼儿的教学，对高年级中度智力残疾儿童的教学类似小学一年级的教学。一般讲，中度智力残疾儿童的智力年龄和社会成熟程度要比他们的生理年龄小4～5岁或更多。

4.弹性原则。中度智力残疾儿童是一个群体，他们有很多共同的特征，可以共同活动、共同学习。但是，每个人因为病因、年龄、发展历史、社会环境、学习经历等的不同而有自己的特点，他们之间也有个体差异。这些差异对于他们的学习能力、学习内容、学习进度、学习方法等均有影响。中度智力残疾儿童中有的可以认识几百个汉字、学会生活中的算术，也有的学习10以内的数都困难，不会写自己的名字。因此，班级集体教育教学还应注意个别差异，用分组（分层）教学或多种方式区别对待。不同阶段可以有不同的对待，使用同一个模式和框框是不行的。一个儿童的各个方面和各个时期的发展也不是平衡的。因此，教学计划、教学要求、教学内容、方法应有弹性，可以适当伸缩以适应不同的儿童。

5.补偿原则。这是一条所有残疾儿童教育教学都应遵循的原则。全部教育教学内容及活动均应有补偿功能缺陷、促进康复和适应社会需要的功能。开展每一种教育教学活动或安排每一个内容时都应考虑到补偿中度智力残疾儿童的什么缺陷，用什么方法补偿缺陷。思想教育、知识学习和技能训练与补偿工作应统一考虑，仅考虑思想教育和知识学习不是恰当的针对残疾儿童的教育教学，尤其不是中度智力残疾儿童的教育教学。三者统一考虑和妥善安排才可体现中度智力残疾儿童教育教学的特色。

中度智力残疾儿童教育在我国还是一个新的课题，还有很多问题需要研究。本文仅就几个问题进行了讨论，存在不妥谬误之处在所难免。诚恳希望此文能引起人们的注意，起到抛砖引玉的作用，使各个学科的专家和中度智力残疾儿童教育工作者更多关心和研究这个问题，使有中国特色的中国智力残疾儿童教育的学科和事业与整个国家同步发展，给每一个中度智力残疾儿童更美好的未来。

（本文原载于《特殊教育研究》1994年第2期）

融合与随班就读

[摘要] 本文回顾了融合教育发展的历史轨迹，在此基础上指出，残疾儿童的身心发展及其教育虽然具有一定的特殊性，但正常儿童的教育目的、方针、原则和方法也基本适用于残疾儿童。无论是我国的随班就读，还是欧美等国的回归主流，均是各国依据自己的国情和哲学观点确定的适合本国的特殊教育安置方式。

[关键词] 融合 随班就读 残疾

一、简单的回顾

自有人类，就有残疾人。残疾是人类发展过程中不可避免要付出的一种社会代价。随着社会的发展和进步，人们对残疾人的认识逐渐科学和客观，对残疾人的态度也由从肉体上消灭而渐进到平等对待。残疾人的社会地位也由无生存权、有限生存权发展到有较平等的社会权利。单独为残疾人开办的特殊教育也随之产生和发展。建立特殊教育学校时，亦有是否单独建校的争论。善良的进步人士为了照顾残疾人的特殊需要而选择了单独建校的方式。由于这种方式在推动人类平等教育上有着进步作用，18世纪至20世纪，世界很多国家都建立了特殊教育学校。

特殊教育学校这种安置残疾儿童的形式在历史上起过进步的作用，开辟了使残疾人受到适合其特点教育的途径，培养出了对社会做出有益贡献的残疾人，使他们成为社会上的平等成员。同时，这些学校积累了教育训练残疾儿童的经验，总结了规律，使我们今天仍然在受益。特殊教育学校今天仍在教育上起着重要的作用。但是，由于人们认识和历史发展的局限性，特殊教育学校在使残疾儿童社会化等方面也有一些值得探讨和反思的问题。

据现有的材料，丹麦的班克·米尔克森（Bank Milkkesen N.E.）在1967年根据丹麦有专门机构大量收容智力残疾者的情况，提出了“残疾者、智力落后者应与普通市民一样，具有同等的生存权利，使他们的生活尽可能地接近普通市民的生活条件和生活方式”。这种思想得到了欧洲一些学者的赞同。1968年2月，瑞典学者本格特·尼尔耶（Nirje B.）应邀出席美国召开的关于智力落后问题的研讨会时，把此思想介绍给了美国，并用“正常化”加以概括，提出了“尽可能保证智力落后者日常生活的类型和状态，与成为社会主要潮流的生活模式相接近”。这种思想以“正常化”这个术语得到了快速传播。1969年，丹麦议会通过了关于准备“融合”（integration，以前被译为“一体化”）的决定（Parliamentary Resolution：Preparation of Integration），1976年进一步通过了特殊教育在小学和初中融合的法规（The Primary and Lower Secondary School Act：Regulations on Integration）。融合教育的思想在欧洲得到了进一步传播和实施，出现了残疾儿童进普通学校与普通儿童进特殊教育学校的情况。美国首次使用integration（融合）一词是在1980年。美国学者德诺（Deno）于1970年著文提出了多种形式安置残疾儿童接受教育的、著名的、有很大影响的“倒瀑布体系”。1975年，有的学者提出了回归主流。同年，美国第94届国会通过了第142号法律，即著名的《所有残疾儿童教育法》，提出了“最少受限制环境”（LRE）、“个别化教育计划”（IEP）等概念。回归主流的观点被很多人接受和运用，但美国特殊教育的国家法令中（包括克林顿签署的PL105-17公法）都没有用“回归主流”和“融合”。在美国实施《所有残疾儿童教育法》时，一些学生被选择安置到了普通班学习。1982年4月，明尼苏达州召开的一次会议上，美国教育部负责特殊教育项目的一位官员桑塔格博士（Dr.E.Sontag）在报告中提出，选择特殊学生到正常班的干预政策中使用“包容概念”（inclusion concepts，或译为“包含”）是合理的。其后，不少学者，例如，明尼苏达大学的雷诺兹（Maynard C.Reynolds）教授提到，通过回归主流使更多的有特殊需要的儿童进入学校、家庭和社区生活是一种包容（inclusion），后来又进一步发展成“全部包容”（full inclusion），并在美国多个州试验。对“包容”（inclusion），美国众多学者有过不同的定义和解释。1994年，美国一个著名的教育研究机构（NCERI）经多年研究后提出了一个包容（inclusion）的定义：“为所有学生，包括有重大残疾的学生提供得到有效服务的机会，包括得到需要补充的工具和辅助性服务并被安置到附近学校与其年龄相适应的班级，以使学生拥有在社会中像所有成员一样丰富的生活。”他们把“包容”作为整个教育改革和机构重建的一项工作。但美国的特殊教育学术界对此一直存在着两种对立的观点，而且各类残疾教育、各州的发展实践不平衡，做法也不尽相同。根据20世纪末美国教育部每年向国会提供的报告（Annual Report to Congress），美国3～21岁12类残疾儿童、青少年不少于543万，约有1/4在特殊教育学校（班）和医疗等隔离环境中，各个地区也不相同。美国有2/3的言语障碍、1/4的肢体残疾学生在普通班级中学习，而仅有不到5%的智力落后学生在普通班级中学习；在马里兰州、亚拉巴马州、马萨诸塞州等地有40%以上的残疾学生在正常班，而在得克萨斯州、亚利桑那州、印第安纳州等地，在正常班的残疾学生不足10%，甚至只有2%～3%。1993年年初，中国哈尔滨召开亚太地区的特殊教育研讨会时，大洋洲的一位学者把“包容”介绍到中国，我国当时把inclusion译为“全纳”。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开会议，通过《萨拉曼卡宣言》，明确提出“包容教育”（前译为“全纳教育”），“有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能满足其需要的，以儿童为中心的教育活动中”。从此，在中国，很多人以“全纳”（应为“包容”）作为国际上的新观点而广泛使用。

中国特殊教育学校有100多年的历史。新中国成立后，特别是改革开放后，特殊教育得到快速发展。至2003年，教育部统计，我国有特殊教育学校1551所，单独统计的盲、聋、智力落后学生364740人，其中随班就读的学生24万多人，约占总数的2/3。中国大陆残疾学龄儿童约700万人，大多数人已入学，在普通学校读书，没有被单独作为特殊教育学生统计。残疾人（盲、聋）在普通班级中学习的情况在中国文献中早有记载。例如，1948年出版的《第二次中国教育年鉴》中就记载了盲人罗福鑫在普通大学毕业的事例。这类情况在中国一直没有间断。20世纪70年代后，有聋人黄夷欧、杨军辉、周婷婷，盲人邵佐夫、王韧等在国内外高校读书并毕业的事例。改革开放初始，为了普及儿童的初等教育，东北地区的一些学校出现了不追求升学率而让智力落后儿童就近跟班学习的事例，海伦县也出现了聋童、多残儿童在村小就读的实践。1983年8月，国家教委在《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》中指出了智力落后儿童目前多数在普通小学就学。1987年12月30日，国家教委《关于印发〈全日制弱智学校（班）教学计划〉（征求意见稿）的通知》中也明确提到“在普及初等教育的过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地普通小学随班就读。这种形式有利于弱智儿童与正常儿童的交往，是……解决轻度弱智儿童入学问题的可行办法，原教育部于一九八三……已予以肯定。各地……对这种形式应当继续予以扶持，并帮助教师改进教学方法，加强个别辅导，使随班就读的弱智儿童能够学有所得”。这是目前查到的教育部文件中第一次出现“随班就读”一词，而国家对此种形式的肯定更早，在1983年。1988年11月在全国第一次特殊教育工作会议上，国家教委的报告中明确提出了“为了加快特殊教育发展的步伐，必须改革过去只举办特殊教育学校的单一模式，实行多种形式办学，要在办好特殊教育学校的同时，有计划地在一部分普通小学附设特殊教育班或吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读”。此报告确定了有中国特色的，包括特殊教育学校、特殊教育班和随班就读三种主要形式的特殊教育发展的新格局和模式。随后，1989—1994年，国家教委委托8省市进一步实验盲、聋、智力落后三类学生的随班就读并多次召开现场会和研讨会。1990年和1994年，国家在《中华人民共和国残疾人保障法》和《残疾人教育条例》中又以法律法规的形式对随班就读予以规定。1994年，国家教委发布了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》。2003年2月，教育部和中国残疾人联合会印发的《全国随班就读工作经验交流会纪要》中说：“十多年来的实践证明，随班就读在普及残疾儿童少年义务教育中发挥了非常重要的作用，是发展我国特殊教育事业的重要策略，是我国基础教育工作者特别是特殊教育工作者参照国际上其他国家的融合教育的做法，结合我国的特殊教育实际状况所进行的一种教育创新，充分体现了‘三个代表’的重要思想，从一开始就深受欢迎并不断显示出其强大的生命力，是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年义务教育的有效途径，它对发展我国特殊教育乃至推动整个基础教育工作具有十分重要的意义和作用。”

二、关于有特殊教育需要儿童的一个重要观点

我们今天已能比前人更客观、更科学地认识和对待各种有特殊教育需要的儿童，当然包括狭义的特殊教育对象残疾儿童。对残疾儿童，多数特殊教育工作者已形成一个重要共识，即残疾儿童不管其残疾种类和发生的时间，也不管其残疾程度，他们首先是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。因此，他们同样有人的社会性，有与正常儿童一样的基本发展规律和生理基础。残疾儿童的身体（包括形态、素质、机能等）在自然增长，各种未损害感觉器官在外界环境刺激下也在发展，他们的高级神经活动的发展有可能性和可塑性，各种反射的基本规律与普通儿童是一致的。残疾儿童也按照从乳儿、婴儿、幼儿一直到成年的年龄阶段发展并具有类似的年龄特征。正常儿童的教育目的、方针、原则和方法基本适用于残疾儿童。这些是时常被人们忽视的残疾儿童与正常儿童的共性。这些共性是残疾儿童的本质，是我们正确认识他们的基础，是对残疾儿童进行含有普通教育含义的特殊教育的一个重要的基本观点。不能平等对待残疾儿童的错误观点产生的根本原因常出在否定或忽视这种共性上。只看到“残疾”，未看到“儿童”。我们首先要看到残疾儿童是正在迅速发育、成长的社会儿童的组成部分，绝不能因为他们的某些残疾或缺陷而使他们受到不公平的待遇和得不到全面发展。

当然，强调认识残疾儿童与正常儿童的共性并不是说要把二者等同起来。认识二者的共性和首先强调共性并不排斥也不否认二者在教育和心理发展上的群体差异，不否认残疾儿童的特殊性。残疾儿童生理上的缺陷使其心理发展、高级神经活动表现出某些特点，进行特殊教育时不能忽视这些特殊性。例如，盲童视觉有障碍，在对客观事物的认识中缺乏视觉表象或不确切，更多地用触觉、听觉认识外部世界，不能阅读普通印刷的书籍，要用手指去摸读凸起的盲文点字；聋童听觉有障碍，第二信号系统形成困难和缓慢，言语形成和发展有缺陷，思维较长时间停留在具体形象阶段，多用视觉来了解外部世界，常用手势交往；智力落后儿童的感知觉速度慢、范围狭窄，言语发展不足，思维直观、具体，认知的主动性和情感的高级需求缺乏或不足等。我们在看待残疾儿童的时候，必须把他们与正常儿童的共性作为前提，但在进行教育和研究时，又必须从残疾儿童的特殊性出发，把共性和特殊性紧密、恰当地结合统一起来。有时需要强调或满足残疾儿童的某种特殊需要，我们可以着重谈特殊性以引起社会的重视或教学内容、方法的改革，但不能因此忽视了这些儿童和其他儿童的共性和社会化的共同需要；有时需要强调其共性，强调他们做人的平等权利，可以较多地强调共性，但不能忽视其特殊性和特殊需要。片面强调共性或特殊性都会对残疾儿童的成长和发展带来损害。二者很好地统一和结合才可为残疾儿童发展创造良好的条件。从正常化思想和原则的提出，到融合、回归主流、包容（全纳）等实践，它们均是对过去过分强调残疾特殊性而使残疾人与社会隔离的一种否定，是社会的一种进步，是一种比几百年前的“残健混合”的更高层次的融合。但因此而忽视了残疾人的特殊性或不尊重残疾人的差异，也会走向善良愿望的反面，使残疾人生活不可能真正地正常化、回归和包容在社会之中。

三、随班就读和回归主流的比较

中国的随班就读与欧洲的融合、美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，体现了特殊教育的一些共同规律，但又因各国教育哲学思想、教育制度和体系等方面的差异而有所不同。现仅就中国随班就读和美国的回归主流加以初步比较，与各位商榷。二者的相同之处有：（1）教育安置形式相同或相似，均把残疾学生安置到普通班级（或主要在普通班级）与正常学生一起上课；（2）学生都有平等受教育的权利；（3）体现残疾学生与社会、特殊教育与普通教育相融合的思想；（4）根据学生的个体差异提供对其的个别帮助、辅导或咨询。由于中美两国国情的不同，随班就读与回归主流二者之间也有很多的不同（见下表）。

当然，还可以从其他方面比较异同。比较出随班就读和回归主流的差异并不说明孰优孰劣，因为它们都是适合各自国家的具体情况的。

从历史的发展和上面的比较中可以看出，各个国家依据自己的国情和哲学观点确定了适合当时自己国家或地区的特殊教育安置方式。安置形式是为各国各地的教育目标服务的。相同的地方表现出特殊教育的共同规律，这是特殊教育的国际性；不同的地方表现出自己地方的特色，是特殊教育民族性的一面。二者密切相关，但又不可混同和互相取代。

说到特殊教育安置形式的世界发展趋势，笔者认为，与其说某一种具体形式（如回归主流）是发展趋势，不如说适合于各国各地不同情况和特点的多种形式是一种发展趋势。可能某一国、某一地的某种形式在当地包含了特殊教育对象中的多数，但并不能因此而消灭另外一种适合某些特殊教育需要儿童的其他形式。有特殊教育需要的儿童是千差万别的，各地具体的环境、历史文化背景、教育发展水平也有差异，唯一的、万能的安置形式是不存在的。

我们应与各国特殊教育工作者多交流、多互相了解，从比较相同和不同的方面中相互学习，从各自国家和地区的具体情况出发来推动各自国家特殊教育事业和学科的发展，造福社会、造福各自国家和地区的特殊教育对象，特别是社会中的弱势和困难群体——残疾儿童。这样，各国各地发展了各自的特殊教育，也就为世界的特殊教育做出了自己的贡献。

（本文原载于《特殊教育研究》2000年第4期、《教育研究与实验》2004年第4期）

体现人权的残疾人特殊教育

1949年以前，各类残疾儿童的特殊教育与民众教育馆、博物馆、图书馆、体育场、电影院、补习学校等归为一类，总称为社会教育。这时的特殊教育学校多为教会举办和私立，属于社会救济慈善事业。新中国成立后，在1951年周恩来签署的《政务院关于改革学制的决定》中，盲、聋等特殊教育被纳入国家教育体系，成为国家教育事业的一个组成部分。教育部设立了盲哑教育处，接管和改造了原有的特殊学校，使特殊教育的性质发生了根本改变，特殊教育得到了发展。1948年，全国有盲、聋学校42所，学生2380人，教职工360人；到1965年已发展到学校266所，学生22850人，教职工3722人。“**”使特殊教育事业遭到了破坏和干扰，1978年特殊教育学校只有292所。

改革开放后，特殊教育得到恢复和发展。1984年，特殊教育学校发展到330所，其中除盲、聋学校外，还有4所专门的智力落后学校。1988年，特殊教育学校恢复发展到577所，学生57617人，教职工16056人；2007年，基础教育的特殊教育学校有1618所，学生413143人（含随班就读残疾学生265877人），教职工44862人。改革开放30年来，人们对特殊教育的认识有了巨大变化和进步，残疾人的特殊教育不仅得到了恢复，还发生了极大的发展和变化：有中国特色的特殊教育体系和发展道路正在形成；在残疾人教育方面体现的人权、社会主义人道主义、教育公平在稳步实现；特殊教育促进社会和谐发展的作用在加强；社会对残疾人和特殊教育的认识有了极大提高；特殊教育正逐步取得适应整个社会和教育事业发展的重要地位，成为促进和谐社会建设的组成部分。

一、有中国特色的残疾人特殊教育指导思想的形成

1987年，全国残疾人抽样调查推算，我国有视力残疾、听力语言残疾、智力残疾、肢体残疾、精神病残疾和多重残疾人口5164万人，占当时人口总数的4.9%；推算1986年年底0～14岁残疾儿童占总人口的7.75‰，约817万人。由于我国人口增加和结构变动、残疾标准修订等因素，按2006年第二次全国残疾人抽样调查推算，我国残疾人占全国总人口的6.34%，为8296万人，涉及2.6亿人口的家庭，其中0～14岁残疾儿童约389万。因此，残疾人教育是我国教育事业的重要组成部分，必须高度重视。

纵观新中国成立以后的几十年，特别是近30年残疾人特殊教育的发展变化，每一步都体现了党和政府的关怀、重视。在改革开放初期，党的第二代领导集体就指出，中国需要改进对残疾人的服务。1986年，中国残疾人联合会成立，成为推动特殊教育事业发展的一支重要力量。改革开放以来，国家为保障残疾人的权益采取了一系列措施：制定《中华人民共和国残疾人保障法》；支持国家残疾人事业发展，设立专门协调残疾人事业的统一机构；大力倡导关心和帮助残疾人的风尚；在残疾人中广泛开展自立自强活动；响应联合国《关于残疾世界行动纲领》（1982年）、《儿童权利公约》（1989年）、满足全民基本学习需要的《世界全民教育宣言》（1990年）、9个世界人口大国全民教育的《德里宣言》（1993年）、关于特殊教育的《萨拉曼卡宣言》和《行动纲领》（1994年），实施了很多改善残疾人状况和发展特殊教育的计划和行动。这些措施使我国的残疾人事业和特殊教育走上了一条适合中国国情的发展道路并取得了举世瞩目的历史性成就。

残疾人教育观念的变化首先体现在指导思想的变化上。1991年5月9日，中共中央总书记江泽民同志在同全国自强模范、助残先进集体、个人代表座谈时发表的重要讲话中说，残疾人问题也是一个人权问题，残疾人是社会主义事业的一部分，残疾人是社会主义大家庭的一员。残疾人事业的发展水平，是社会文明进步的标志之一。1992年1月21日，江泽民在考察江苏常州特殊教育学校后专门题词“特殊教育造福后代”。党的第三代领导集体运用马克思主义观点，结合世界和我国残疾人事业的实践，着眼于我国残疾人状况的改善和经济社会的协调发展，就残疾人问题，历史地、全面地、深刻地阐述了一系列重要思想。

残疾，是人类发展进程中不可避免要付出的一种社会代价。残疾人有人的尊严和权利，有参与社会生活的愿望和能力，同样是社会财富的创造者。帮助他人，特别是帮助残疾人，是对自我的完善和精神的升华，也是发扬中华民族助人为乐的传统美德。人道主义，是处理人与人之间关系的基本道德规范。人权保障，是国家的责任。对残疾人这个困难群体给予帮助，是人类文明和社会进步的一个重要标志。我们共产党人追求人类解放，我们的社会主义国家以实现全体人民的富裕幸福为根本目的，更应尊重残疾人的公民权利和人格尊严，保护他们不受侵害。同时，我们还应给予这个特殊而困难的群体特别的扶助，通过发展残疾人事业，使他们的权利得到更好实现，使他们以平等的地位和均等的机会参与社会生活和国家建设，共享社会物质文化的成果。残疾人参与社会生活，有赖于社会的帮助，也取决于自身的奋斗。残疾人要有求生存、图发展的志气，要履行应尽的义务。

2007年，胡锦涛总书记在中国共产党第十七次全国代表大会报告中提到“优先发展教育，建设人力资源强国”时直接提到“关心特殊教育”的问题。这是“特殊教育”第一次出现在党的全国代表大会的报告中。2008年3月28日，中共中央、国务院发布了《关于促进残疾人事业发展的意见》，再次重申“关心残疾人，是社会文明进步的重要标志。残疾人事业是中国特色社会主义事业的重要组成部分”。文件在第四部分“促进残疾人全面发展”中专门提出：“发展残疾人教育。鼓励从事特殊教育，加强师资队伍建设，提高特殊教育质量。完善残疾学生的助学政策，保障残疾学生和残疾人家庭子女免费接受义务教育。发展残疾儿童学前康复教育，加快发展高中阶段特殊教育，鼓励和支持普通高等学校开办特殊教育专业。逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症等残疾儿童少年的教育问题。采取多种措施扫除残疾青壮年文盲。积极开展残疾人职业教育培训，有条件的地方实行对残疾人就读中等职业学校给予学费减免等优惠政策。支持师范院校培养特殊教育师资。实施中西部地区特殊教育学校建设工程。落实特殊教育学校教师特殊岗位津贴政策。各级各类学校在招生、入学等方面不得歧视残疾学生。”

上述有中国特色的现代社会的残疾人观、特殊教育观，是20世纪90年代特殊教育快速变化发展的重要原因和指导思想。这些思想上的变化使特殊教育与普通教育逐渐同步发展并逐步融合。中国特殊教育成为中国社会文明进步的重要指标之一，成为中国实现人权、社会主义人道主义、全民教育和教育公平、社会和谐的重要体现之一。在马克思主义的残疾人观指导下，残疾人的特殊教育有了很多适合中国国情的历史性变化。

二、从单一教育安置盲、聋儿童形式到多种安置形式

在中国，从1874年英国传教士办起第一所盲童学校、1887年美国传教士办起第一所聋校起，安置盲、聋儿童的是独立设置的特殊学校。有条件的家长把适龄或超龄的盲、聋儿童送到个别大中城市中设立的慈善救济性质的盲校、聋校，学一些文化和职业技能，根本就谈不上与普通同龄儿童就近平等入学。1949年后，盲、聋儿童入学的性质有了变化，人数增加，但以单独特殊学校形式远离居住地教育安置盲、聋儿童的格局没有改变。

改革开放后，人们解放了思想，对残疾人及残疾人工作有了新的认识。1988年11月18日，经国务院批准，国家教委、民政部、中国残疾人联合会联合召开专门会议研究残疾人特殊教育问题，这是中国历史上第一次全国特殊教育工作会议。这次会议研究制定了《关于发展特殊教育的若干意见》，并在次年由国务院向全国转发。会议提出：“发展残疾人教育事业，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，着重发展义务教育和职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。”这个方针随后以法律形式确定下来，为建立适合中国国情的、平等的特殊教育体系明确了方向，指导了一个历史时期的特殊教育发展。

中国残疾儿童数量多，特殊教育学校少。作为发展中国家，中国很难办成千上万个特殊教育学校来满足普及特殊教育的需要，当时特殊教育儿童入学率仅为6%。根据上述国情，国家教委副主任在上述会议的讲话中指出：“为了加快特殊教育的发展步伐，必须改革过去只举办特殊教育学校的单一模式，实行多种形式办学。要在办好特殊教育学校的同时，有计划地在一部分普通小学附设特殊教育班或吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读。逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干、以大量特殊教育班和随班就读为主体的残疾少年儿童教育的格局。”此后，特殊教育学校、特殊教育班和随班就读成了我国安置残疾儿童的三种主要形式，形成了有中国特色、适合中国国情的特殊教育发展的道路，这是根据中国实际和经验总结出的发展道路和格局。这一办学格局的提出，改变了多年来用大量经费和人力在大中城市建立特殊教育学校的单一模式，实行了多种形式办学，即在办好少部分残疾学生就学的特殊教育学校并发挥其骨干和中心作用的同时，大力发展普通学校设特殊教育班和吸收残疾儿童进入普通学校随班就读，从而使大多数残疾儿童，特别是相对集中于农村、贫困地区的残疾儿童少年能就近平等入学，加快了残疾儿童少年义务教育的普及。实践证明，这样做既有利于特殊教育与普通教育的相互渗透和促进，又有利于残疾儿童与正常儿童的发展，从而逐步形成一条投资少、见效快、效益大的残疾儿童教育发展的路子。这种多样安置残疾儿童就学的形式使残疾儿童可以尽快就近入学，还可以使学生更好地融入社会，促进社会和谐。

中央和地方教育行政部门做了大量各类残疾儿童随班就读的实验和研究工作，进行了多次总结和推广，制定了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，全面推进了随班就读工作。经过多年的努力与发展，1988年提出的以随班就读和特殊教育班为主体、以特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年教育新格局在很多地区已基本形成。基础教育阶段的残疾学生入学率在全国超过70%，在东中部多数地区已超过90%。随班就读的三类残疾学生人数到2007年已达到265877人，占教育部统计的盲、聋、智力落后三类基础教育阶段在校生总数的60%以上，几乎是特殊教育学校学生总数的2倍。其中，随班就读的盲生和智力落后生数量占该类在校学生数量的80%以上，随班就读的聋生数量占在校聋生数量的1/4。2002年，教育部在总结随班就读的经验时指出：“随班就读是发展我国特殊教育事业的重要策略，是我国基础教育工作者参照国际上其他国家融合教育的做法，结合我国特殊教育实际的一种教育创新，是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年义务教育的有效途径。”这不仅是在基础教育领域加快教育公平的适合中国的做法，也是各级各类教育应体现的一种融合教育的思想和做法，是实现残疾人的人权、体现以人为本的残疾人观的措施。

三、全方位、多层次的残疾人特殊教育体系的形成

新中国成立后，国家开办了一些特殊教育学校，有更多的盲、聋儿童可以去学校学习。除20世纪50年代末，我国曾短期有过北京、大连办起的低能（智力落后）班、聋幼儿和聋职业班外，特殊教育基本是学生晚几年入学（一般是到9岁或更晚，有时13～16岁学生还可进入盲校、聋校一年级或超龄班）、盲生接受6年、聋生接受10年的小学程度教育。这比过去有了进步，但受教育对象仅有盲、聋两类残疾儿童，受教育程度仅是小学，远远达不到发达的文明社会应有的教育公平。

（一）特殊教育对象的扩大

1987年，全国残疾人抽样调查的数据表明，在0～14岁视力、听力、智力、肢体、精神和综合各类残疾中，盲童占2.3%，聋童占14%，智力残疾儿童占65%。人们逐渐认识到，盲、聋以外的其他残疾儿童少年的教育，特别是智力落后儿童的教育也应该提上日程。

首先得到发展的是智力落后儿童的教育。改革开放后，在国家提出普及九年义务教育后，教育工作者发现，小学入学的儿童中有部分学生不能跟上全班进度，全国很多地方都遇到了这个问题。针对这一情况，各地展开了智力落后儿童教育的有益探索。上海1979年的一项调查发现，在一个区的41所小学中就有270名智力落后学生。为了能对这类学生因材施教，上海市第二聋哑学校设立了智力落后儿童特殊班，命名为“辅读班”，后改为附属辅读学校单独施教。大连在两个区建立了智力落后儿童启智学校，并在7所学校设立了智力落后儿童班。江苏省江都县在1983年创办农村智力落后儿童辅读班。北京提出恢复智力落后教育，在1984年成立一所独立的培智学校，吸收经过精神科医生严格检查确诊的学生入学。1985年3月，国家教委在上海专门召开了全国智力落后教育经验交流会，总结和交流了全国12个省市的办学经验。会后国家教委向全国印发了会议纪要，推动了人数众多的智力落后残疾儿童教育的快速发展。从1984年起，教育部的特殊教育统计中除传统的盲校、聋校外，还增加了对培智学校的统计，当时仅有4所，到1994年独立的培智学校已有370所，2000年达到380所。此外，还有智力落后儿童教育与聋童教育合并在一起的特殊教育学校600多所。

1989年，《关于发展特殊教育的若干意见》指出，重点抓好盲、聋、智力落后三类残疾儿童普及教育的同时，要注意其他类残疾儿童教育。文件指出，各地学校“要继续创造条件，积极吸收肢体残疾和有学习障碍、语言障碍、情绪障碍等少年儿童入学，并努力改进教学方法，探索教学规律，使他们受到适当的特殊教育”。1994年7月，国家教委基础教育司委托北京市教育局进行孤独症（自闭症）儿童教育训练实验，取得了积极成果，随后，这项工作扩大了规模。

言语和语言障碍儿童、学习障碍儿童以及肢体残疾儿童的教育也在普通教育机构中逐步得到了重视和实施。江苏邳州就建立了一所专门的教育训练与治疗结合的肢体残疾儿童学校。2008年3月，中共中央、国务院发布的《关于促进残疾人事业发展的意见》明确指出要逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症等残疾儿童少年的教育问题，采取多种措施扫除残疾青壮年文盲，进一步推动了多种类型残疾儿童特殊教育的发展。

（二）多层次的残疾人特殊教育体系的形成

残疾儿童的早期教育在普通幼儿园、专门幼儿园（班）、特殊学校学前班、康复中心等多系统、多种形式的机构内进行。人们认识到残疾儿童早期干预的重要性，提出了“三早”原则，即早期发现、早期诊断矫治、早期教育训练，减少或消除残疾带来的消极影响与后果。这不仅对儿童的发展有利，同时在经济上也是合算的，早期花在残疾儿童身上1元钱，可以节约入学后花在残疾学生身上的6元钱。1991—1995年，各级聋儿康复机构已达到1765个，对60000名耳聋幼儿进行了听力语言训练。随着九年义务教育的推行，特殊教育也由小学教育变为九年义务教育。1993年，国家教委颁布了九年制盲校课程计划，第一次确定了与普通中学近似的盲校初中计划。聋校和智力落后学校也根据教育对象的实际情况，确定了受教育年限与普通教育相同但内容要求有差别的、适合该类学生的课程计划。在发达和中等发达地区，残疾儿童的义务教育已经得到普及，一些发达地区甚至提出普及残疾人12年义务教育。

残疾人义务教育后的职业教育在20世纪80年代以后也有了很大发展，国家在该方面有了专门的计划和实施方案，多种形式的机构和措施并行。例如，到1995年年底，全国已建立残疾人中等职业学校29所，职业高中42所，技工学校28所，在校学生累计10800人，普通中专、职高、技校录取残疾学生累计17300人。另有非学历教育残疾人职业培训机构1968个，累计培训11.57万人。2006年，残疾人职业培训机构有4457个，职业培训647389人次，获职业资格证书74432人次。此外还有残疾人中等职业教育机构117个。

为填补残疾人高中教育的空白，受国家教委和中国残疾人联合会委托，1992年，南京聋校和青岛盲校分别举办了我国第一个正式的聋人高中和盲人高中，为实现教育公平，为残疾人平等进入高等院校准备条件。1995年，这两个学校的第一届高中毕业生全部升入相关高校学习。随后，高中阶段的盲、聋教育在全国多个地方得到发展。2006年，特殊教育普通高中已有69所，其中盲人普通高中15所，聋人普通高中54所。

过去，盲、聋精英屈指可数，他们经过特殊批准和照顾进入过高校接受高等教育。1985年2月，国家教委等有关部委发出《关于做好高等院校招收残疾青年和毕业分配工作的通知》，规定“各高等学校应从残疾考生的实际出发，贯彻德智体全面考核，择优录取的原则，对上述残疾考生，在全部考生德智条件相同的情况下，不应因残疾而不予录取”，还规定残疾考生毕业后由国家统一分配工作。这为残疾（当时仅指肢体残疾）考生接受高等教育打开了合法通道。1985年9月，中国第一个专门招收肢体残疾学生的大学本科专业系别山东滨州医学院医学二系成立，残疾考生可以参加全国高校招生统一考试，统一录取。经过中国残疾人联合会和吉林省共同努力，1987年长春大学建立了招收盲、聋和肢体残疾三类残疾青年的特殊教育学院，面向全国招生，设立适合不同残疾学生的针灸推拿、音乐表演、绘画、艺术设计、动画、会计学6个本科专业。1991年，天津理工大学建立了专门招收聋人的高等工科学院，当时叫特殊教育部，现名聋人工学院。随后全国各地建立了多个专门招收残疾青年的特殊教育机构（学院、班）。除这类特殊教育机构外，普通高校还有随班就读的个别事例。

2003年3月，教育部、卫生部、中国残疾人联合会共同发布《普通高等学校招生体检工作指导意见》，把强制性的体检标准改为指导意见，体现了对考生平等权益的保护和以人为本的理念。这个文件进一步放宽了对患病者和残疾人的录取要求，指出考生的生理缺陷如果不影响专业学习，录取时一般不应受限制。这就为残疾青年开辟了进入高等学校大门的途径。这些规定后来又以法律法规的形式得以确定，保证了其执行。有残疾的青年可以依据自己的能力读专科、本科、硕士和博士研究生，例如，北京大学等高校就培养过聋人博士研究生，内蒙古师范大学等学校培养过聋人硕士研究生，北京师范大学有过盲生读数学系、肢体残疾生读心理系与教育系的事例，培养过肢体残疾本科生、研究生的高校更多。现已经有一批残疾青年成才并融入社会，为国家做出了贡献。还有部分国内高校毕业的聋、盲等残疾青年到国外留学，并获得了硕士、博士学位。《中国残疾人事业年鉴（2007）》表明，2006年全国高等特殊教育学院录取残疾学生986名，普通高等学校达到录取分数线的残疾学生4371名，录取4148名，其中本科2159人（盲145人、聋254人、肢体残疾1760人），高职专科1989人。残疾人也可以接受其他继续教育，例如成人教育、高等教育自学考试、中央广播电视大学特殊教育学院等。

20世纪八九十年代，作为公办教育的补充和教育的组成部分，民办的特殊教育训练机构在很多地方逐渐建立起来，为发展中国特殊教育事业做出了很大贡献。例如，北京招收智力落后幼儿的新运养育院，广州的至灵残疾儿童教育机构，成都的圣爱早期残疾幼儿教育机构，北京的第一个中国孤独症儿童教育训练机构。在政策的允许和鼓励下，在各地残疾儿童家长、热心特殊教育的人士及国外慈善机构等的帮助下，全国各地建立了很多这类机构。仅针对孤独症（自闭症）儿童的民办教育训练机构全国就有几十家，还有民办的特殊教育学校。国家关于民办教育的规章制度和条例的出台，为特殊教育事业的发展开辟了新的途径。

从群众性科研组织方面来看，中国教育学会、中国高等教育学会、中国职业教育学会等都设有二级的特殊教育专业委员会或研究分会。

30年来，残疾人的特殊教育初步形成了从残疾幼儿教育到盲、聋、肢残等残疾青年高等教育的体系。这种与普通教育紧密联系又相对独立的、包括从幼儿到高等教育各层次、招收各类残疾人的较完整的教育体系，彻底改变了过去残疾人只能受到小学教育、只能从事简单手工劳动的局面，使残疾人从儿童到青年，都可以接受发展其潜能的平等教育，使他们有可能充分参与和融入社会，为社会发展贡献自己的才能。这是改革开放30年来，中国逐步形成的适合自己国情的特殊教育体系，是实现残疾人人权和教育公平、全民平等受教育原则的又一体现。

四、从个别法规到法律体系的逐步形成

改革开放后，我国加强了法制建设，特殊教育逐渐纳入了依法治教、依法办特殊教育的轨道，逐渐形成了与普通教育法律体系有基本共同点又有特殊性的法律法规体系。这个法律法规体系有如下四个层次。

（一）国家根本大法的规定

1982年，《中华人民共和国宪法》除对公民的受教育权有一般规定外，特别在第四十五条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”在国家根本大法中单独列出残疾人教育问题在我国这是第一次，在世界上也是很少见的。这一规定是制定残疾人教育法律法规的根本依据和出发点，是一般保障公民权利的规定之外对残疾人的人权和平等受教育权的根本保证。

（二）国家专项法律法规的规定

1986年，《中华人民共和国义务教育法》第九条规定地方各级人民政府为盲、聋哑、智力落后的儿童、少年举办特殊教育学校（班）。这里把盲、聋、智力落后等残疾儿童和少年的教育作为一种政府行为，列入了国家义务教育的范畴，规定了残疾儿童和少年平等接受义务教育的权利。2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》再次明确了包括残疾儿童在内的适龄儿童少年接受九年义务教育的权利，而且还对责任、受教育方式、教师待遇、经费、主管人员职责以及处罚等，均做出了更明确的法律规定。

1990年，国家颁布了《中华人民共和国残疾人保障法》，其中第三章专门规定了残疾人的教育问题，再次宣布了国家保障残疾人受教育的权利，国家、社会、学校和家庭对残疾儿童、少年实施义务教育，同时对残疾人教育的发展方针、办学渠道、普通教育方式、特殊教育方式、成人教育、师资、辅助手段等都做了规定，还规定了残疾人的定义和种类，即包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神病残疾、多重残疾和其他残疾8类。这就不仅为重点进行的3类（盲、聋、智力落后）残疾儿童教育，而且为其他类别的残疾人享受平等教育权做了法律规定。2008年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》又重申了这些规定。

此外，国家的很多专项法律中都有关于特殊教育的条款，例如《中华人民共和国未成年人保护法》（1991年）、《中华人民共和国教师法》（1993年）、《中华人民共和国教育法》（1995年）等。1994年，国务院颁布了《残疾人教育条例》，这是我国最高行政部门制定的有关残疾人教育的国家专项行政法规。该条例共9章，内容丰富，涉及特殊教育的性质、地位、方针、政策、体系、领导，以及从学前教育到成人教育的各级各类特殊教育、教师、物质条件保证等各个方面，这些规定既具有世界特殊教育的普遍特点，又有中国特色。

（三）国家教育行政等部门有关特殊教育的规章

教育部等国家教育行政部门为实施国家有关特殊教育的法律法规制定了一系列有法律法规性质的文件，有解释性质的细则、实施意见等，如《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》（1986年）、《中华人民共和国义务教育法实施细则》（1992年），还有各类特殊教育学校的课程计划（方案）、建设标准、教学仪器设备名录等。1998年，教育部发布了《特殊教育学校暂行规程》。这是中央教育行政管理机构发布的在特殊教育学校全面贯彻教育方针、实现教育教学规范化管理的文件，对九年义务教育的特殊教育学校的培养目标、入学和招生、教育教学、考核、校长教师、日常管理等都做了具体规定。

（四）地方关于特殊教育的法规

地方人民代表大会和政府以及地方教育行政部门根据国家在特殊教育方面的法律法规，依据地方实际情况制定了很多具体实施办法、规定、条例、细则等。这一层次的规定更具体、更有可操作性，在基层特殊教育学校更易实施。

上述四个层次的特殊教育法律法规构成了相对独立的教育法体系，加上普通教育的法律法规，残疾人受教育的权利有了法律法规的保障，特殊教育的发展和管理纳入了法治轨道。改革开放30年来，特殊教育法律法规体系随着社会发展不断丰富和完善，为残疾人特殊教育的发展提供了强有力的支持和保障。

五、特殊教育的师资培养取得长足进展

新中国成立初期，特殊教育学校的教师多由社会招募或在普通中等师范学校毕业生中挑选，再在特殊教育学校实践中接受“师傅带徒弟”式的培养。改革开放后，各地特殊教育发展很快，对特殊教育师资的需求也极大增加，原来的个别培养方法已经不能满足需求。1981年，黑龙江省的特殊教育学校有61所，约占全国特殊教育学校总数的1/5。为满足本省特殊教育教师的增员需要，黑龙江省于1981年在肇东（中等）师范学校成立了特殊教育师范部，专门培养特殊教育学校教师，每年招生90人。这是我国第一个设在普通师范学校内的特殊教育教师培养培训机构。随后，受国家教委委托，江苏省教育厅于1982年开始筹建我国第一所中等特殊教育师资培训机构南京特殊教育师范学校，为全国各地培养盲、聋、智力落后三类特殊教育学校的教师，学制四年，1985年开学，每年招收160名全国各地学员。学校由国家教委直接领导，由江苏省教育厅和南京市教育局具体管理。与此同时，山东省人民政府决定把昌乐师范学校改建为特殊教育师范学校，自1985年起面向全省招生，为全省培养特殊教育师资，以适应山东这个特殊教育大省的需要。辽宁省也在1986年决定将原营口幼儿师范学校改建为特殊教育师范学校。

为加强中等特殊教育师范学校建设，国家教委于1989年11月16日印发了《中等特殊教育师范学校教学计划（试行）》，对中等特殊教育师范学校的培养目标、课程设置等一系列问题做出了明确规定。这是培养盲、聋、智力落后三类学校教师的、三至四年制的中等师范学校使用的计划。培养目标除了提出一般师范学校的德智体要求外，特别提出了热爱并愿意从事特殊教育事业，理解和尊重残疾儿童，掌握从事初等特殊教育所必备的中等文化科学知识和专业技能等要求。这个教学计划结合我国实际，适合当时我国的情况，与普通师范相比既有共性又有特殊性。

1994年，为适应教育事业的发展与改革，全国中等特殊教育师范教育改革研讨会在陕西召开，总结经验、分析存在的问题和研究将来的工作，会后发表了研讨会纪要。到1995年，这类特殊教育师范学校（部、班），已基本遍布全国大多数省，总数达到33所。

1980年，北京师范大学率先调入专业人员，在教育系建立了特殊教育研究室，为教育、心理专业的学生开设了特殊教育与心理课程；1986年9月，北京师范大学教育系设立特殊教育专业，第一次在全国招收了15名特殊教育专业的本科生。从20世纪80年代中期开始，为培养高层次的特殊教育人才，国家教育部门统一安排，有计划地在全国6个大区的部属师范大学建立特殊教育专业。华东师范大学心理系（1988年）、华中师范大学教育系（1990年）、西南师范大学和陕西师范大学教育系（1993年）相继建立特殊教育专业，招收特殊教育专业的大学生。之后，辽宁师范大学、重庆师范大学等校也设立了本、专科层次的特殊教育专业。1989年10月，国家教委师范司在北京师范大学召开全国高等师范院校特殊教育专业课程方案研讨会，会后印发了《高等师范院校特殊教育专业教学计划（草案）》。该文件规定，高等师范院校特殊教育专业的主要任务是培养中等特殊教育师范学校（班）、普通中等师范学校特殊教育专业课的师资，以及特殊教育科研人员、行政管理人员和社会工作者。同时该文件对培养目标、学制、课程设置等也做了规定。这对当时特殊教育专业的发展起到了指导和规范作用。