编者按：朴永馨教授的学术著作和论文一百有余，我们精选出其中的6篇文章——《试论我国特殊教育的发展和普及》《三因素补偿论》《特殊教育的基本观点》《中度智力残疾教育的几个问题》《融合与随班就读》《体现人权的残疾人特殊教育》。有的文章发表时间较早，有的选自非特殊教育的文集，有的发表在内部刊物《特殊教育研究》杂志上。这些文章集中体现了朴永馨教授的特殊教育思想，如今特殊教育界的青年学者和年轻学子很少有机会能够读到原文，希望这能够对未来中国特殊教育的学术研究有所助益。选用时部分内容有修改。
试论我国特殊教育的发展和普及
我国经济、社会的发展已经提出了普及教育的要求；党和政府为适应建设社会主义强国的要求做出了普及小学教育的决定，并且把教育作为今后20年内经济发展的战略重点之一。普及小学教育已成了迫切的现实问题。我们在贯彻落实邓小平同志“三个面向”指示，进行教育改革，实现普及小学教育的历史任务时，必然涉及身心发展中遇到各种障碍和残疾的缺陷儿童的特殊教育的普及问题。是不是需要提出发展和普及特殊教育的问题？如何走中国式的发展和普及特殊教育的道路？本文想对这些基本问题进行一些初步探讨。
一、发展和普及特殊教育问题的提出
有残疾的缺陷儿童（盲、聋和聋哑、智力落后、肢体残疾、语言障碍等儿童）的特殊教育是一个国家整个教育事业的有机组成部分。早在1951年，新中国建立不久，周恩来总理签署的《政务院关于改革学制的决定》就把缺陷儿童的教育从慈善救济性质的社会事业纳入了整个国民教育体系。这个文件指出各级人民政府应设立聋哑、盲目等特种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。30多年来，我国的盲聋哑教育有了较大发展，从新中国成立前的42所学校、2380名学生、360名教工（1948年）发展到1982年的312所盲聋哑学校、33673名学生、9235名教工，不只是数量较快增长，质也有了变化：加强了党的领导，改变了慈善救济的性质，按照教育事业发展的要求规定了统一的学校方针、任务，制订了教学计划，编写了教材等。这是新中国成立前的特殊教育所无法比拟的。但是，由于过去人们认识上的错误和工作上的失误，我国教育长期被忽视，特殊教育在被忽视的教育中又是一个薄弱环节。特殊教育的发展不仅与经济的发展不相适应，而且与普通教育事业的发展也不适应。我国盲聋哑适龄学生的入学率仅为7%。实际上，盲、聋儿童仅是有残疾的缺陷儿童的一小部分，其他类型缺陷儿童的教育更加薄弱或者是空白的。我国需要接受特殊教育的各类儿童有二三百万人。我国缺陷儿童在人口中的比例与世界其他国家的平均数大致是相同的。但我国有残疾的缺陷儿童就学的人数与全部人口的比例大大低于世界平均水平。据1981年联合国教科文组织统计，不包括中国在内的共有24亿人口的96个国家和地区的注册特殊学生数为6347900人，约占这些国家总人口数的2.61‰，其中美国特殊学生占总人口的1.7‰，欧洲为4.4‰，日本为1.7‰，亚洲为0.25‰，非洲为0.17‰，阿拉伯国家为0.23‰。而我国盲聋哑学生入学人数仅约占总人口的0.03‰。特殊教育的这种落后状况与建设现代化社会主义强国的要求是不相适应的，与“三个面向”的要求也是不相适应的。1982年12月，我国通过的《中华人民共和国宪法》规定了国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。把残疾人的教育问题列入国家的根本大法，在各国的宪法中还是不多见的。作为即将普及的教育的一个组成部分，特殊教育的发展和普及问题也应提到日程上来，要提高人们对特殊教育重要性的认识，使特殊教育在教育事业中有恰当的地位。发展和普及特殊教育将有以下几方面的作用。
1.政治上体现了《中华人民共和国宪法》赋予的平等权利，体现了社会主义制度的优越性。我们社会主义国家不分民族、性别地给予每一个公民法定的平等权利，这是世界人民有目共睹的。《中华人民共和国宪法》也规定了有各种生理残疾的人有同样平等的权利，而且有些法律（如《中华人民共和国刑法》）还给予了他们特别的人道主义关怀。发展特殊教育就是实现这些平等权利和人道主义的基础，是一些外国朋友看中国社会主义制度优越性的一个侧面。我们要提高全民族的教育和文化水平，要调动一切积极因素从事现代化建设。如果没有这一部分残疾人的文化水平的提高和积极性的调动，很难说我国达到了调动全民一切积极因素的要求。如果残疾人不受教育，他们就无法享受平等权利，无法接受人类的文化遗产，甚至因不识字而不能行使选举权。普及小学教育后，一般儿童都可入学，残疾儿童的家长就会更强烈地提出：“我们的孩子怎么办？普通小学不收，谁来管？”
2.经济上变消费者为生产者。未受教育的残疾人要依靠父母和社会生活，几乎是在单纯地消耗社会物质财富；文化程度很低的、从事简单手工劳动的残疾人的劳动生产率很低，创造的财富很少，只能勉强维持自己的生活，有时还需社会补助。如果用一定经费开办特殊教育进行智力投资，使残疾人受到教育，提高文化水平和劳动技能，他们就可以从社会物质财富的消费者变为生产物质财富或精神财富的劳动者，他们的智力得到开发后就可以提高劳动生产率，为社会创造更多的价值。普及初等教育是经济发展的基础，这已从很多国家小学入学率高经济发展就快的事实中得到证明。反之，社会经济发展又对其成员的文化教育提出新的要求。社会的进步、生产的发展，对人的教育提出越来越高的要求，人类的文明程度也越来越高，对于普通人是这样，对于需要特殊教育的残疾人也是这样。残疾人作为社会的平等劳动者也需要接受越来越多的文化教育。过去残疾人纯手工的简单重复性劳动已逐渐为机械化、电气化的设备所代替，没有现代化的科学知识就很难适应这种生产的要求。例如，过去耳聋工人修剪地毯用手工剪，现在多使用电剪了。生活中现代化的电器产品越来越多，助听、助视等助残设备也多是电子化的了。残疾人没有现代科学知识，不只难以从事现代化生产，也难以过现代化生活，难以使用现代化的补偿各种缺陷的设备和工具。我们绝不能只让健全的普通人进入现代化生产和生活，而让有生理缺陷的残疾人永远处在简单手工劳动和非现代化生活的境地。少量的特殊教育投资可获得很大的经济效益。绝大多数（95%以上）的盲、聋、智力落后的人是可受教育、可掌握劳动技能并从事生产性或服务性劳动的。北京市民政工业公司所辖的11个工厂、1个农场，有盲、聋、哑和肢体残疾工人2321名，占全部工人的一半以上。1982年该公司的每人平均产值为7160元，其中橡胶五金厂的372名盲、聋、哑和肢体残疾工人的平均产值为12712元。1982年这个公司给国家上缴税收230万元。这里的工人多是受过初等教育的。至于极少数生活不能自理的残疾人，那是社会照顾的对象，不是特殊教育的对象。
3.可以促进精神文明建设。党的十二大报告指出，要努力提高每一个社会成员的精神境界，要在共产主义思想指导下，在全社会建设社会主义精神文明。一方面，这个任务应包括有生理缺陷的社会成员的精神境界的提高。如果没有特殊教育，盲、聋、智力落后等缺陷儿童就不能有效地学习科学文化知识，聋哑人甚至不能掌握语言，那么他们就不能学习和接受共产主义思想，不能继承人类的文明和文化遗产，也不能享受今天社会的文明，社会主义精神文明建设就会出现一块空白，社会主义精神文明的建设任务就没有全部完成。另一方面，很多身残志坚、刻苦学习成才的残疾人的奋斗精神又为我们社会主义精神文明增添了新的内容。吴运锋、张海迪以及盲、聋成才的劳动模范和先进人物鼓舞着全社会的人们去建设更高层次的精神文明。
4.使普及小学教育的工作更加完善。如果在普及小学教育时有1%的健全学龄儿童还未入学，可以说基本实现了普及小学教育，只是在数量上还有一点缺陷。但是，如果占儿童总数99%的健全儿童全部入学，而占儿童总数1%（事实上不只1%）的残疾儿童不能受到教育，还是文盲，那就很难说普及了小学教育，只能说在普及小学教育中缺少了一个方面，是不完善地普及了小学教育。由于普通教育和特殊教育的基础、条件不同，所以我们要从实际出发来确定教育发展的规模和速度，不考虑特殊教育这个有机的组成部分来普及小学教育是不恰当的。
此外，特殊教育对于缺陷儿童的家长、社会也有很大的意义，对于心理学、教育学、医学等科学的研究也有很大的意义。
特殊教育与计划生育也有密切的关系。计划生育是我国的一项基本国策，我国号召优生优育。但是，目前的科学技术和文化普及程度还不能保证每一个婴儿都是优生的，还有少数非优生的残疾儿童或后天造成的缺陷儿童。如果我们发展特殊教育，特别是早期诊断和早期教育，使这些非优生或非优养的儿童也能受到优质的早期教育，使他们的缺陷得到最大限度的补偿，使他们能健康地成长，成为自食其力的社会平等成员，其中的一些人还可发挥才能，成为国家需要的专业人才。
因此，特殊教育是教育的一个重要但薄弱的组成部分，是随着我国经济的发展和小学教育的普及而提到日程上的一个问题，必须得到应有的重视。
二、国外普及特殊教育的经验
在欧洲，特殊教育成为教育的一个组成部分已有二三百年的历史。目前世界上宣布或实行普及特殊教育的国家和地区有几十个。我们考察和分析一下各国普及特殊教育的状况，会对我们有所裨益。根据现有资料，这些国家普及特殊教育的基本经验如下。
1.随着社会与教育的发展，及时提出普及特殊教育的问题。人皆平等、人皆有用、人皆要受教育的自由、平等、博爱思想的提出和传播以及社会政治、经济的发展是18世纪欧洲特殊教育学校产生的条件之一。随着社会生产的发展和对劳动力的文化要求的提高，普及教育的问题被提出来了。特殊教育作为教育的一个组成部分，其普及问题也随之被提出。俄国十月革命后不久，列宁就签署过协调对缺陷儿童教育的决议，以斯大林为首的苏联党和政府也研究过特殊教育，通过了决议。随着苏联经济建设和文化建设的发展，联共（布）中央在1930年7月做出了《关于普及初等义务教育的决定》，随后在1931年6月又提出了对有生理缺陷（盲、聋等），智力落后和语言缺陷少年儿童实施初等义务和普及教育的问题。日本在19世纪末20世纪初实施了普通小学的四年制、六年制义务教育，在第二次世界大战后（1947年）决定实行和普及九年制义务教育，同时提出了实施6岁至14岁的残疾儿童的特殊义务教育问题。19世纪美国有的州就规定了普及义务教育，但直到20世纪各州才全部实现了8年至12年的义务教育。特殊教育的普及问题在美国各州不断被提出。1972年，马萨诸塞州通过法令，规定所有缺陷儿童接受义务教育。南斯拉夫在第二次世界大战后经济恢复时期就注重发展教育，由于铁托总统的重视，发展特殊教育的问题也被提了出来。
2.普及特殊教育要有法令，并不断修正、完善。宣布和实施普及特殊教育的国家多是有国家法令或行政规定的。这些规定有两种形式。一种是与普通教育法令合在一起的。例如，日本1947年公布的教育法中，特殊教育作为与大学、中学、小学、幼儿园等并列的一章，规定了普及特殊教育的有关问题。在以后的年代，各国还不断修正、充实特殊义务教育的内容。另一种是在普通教育法令之外单独做出的决定。例如，1930年8月14日，苏联政府通过了《关于普及初等义务教育的决定》；1931年6月3日，苏联人民教育委员会发布了关于对有生理缺陷、智力落后和语言障碍儿童、青少年实行初等普及义务教育的命令。美国曾在普通教育法令中多次规定了特殊教育的问题，在各州发布有关特殊教育法令的基础上，1975年通过了《所有残疾儿童教育法》。很多国家的法令或附件，对特殊教育对象的鉴定标准和方法做了规定，以便于统一而准确地保证各类缺陷儿童进入适合自己特点的学校或班级中。日本、苏联的法令中都有这类规定。
在上述国家，特殊教育的普及是逐步、分阶段的，各地的发展也是不平衡的，一般都是先普及初等教育，规定4年或5年的学习年限或者规定受教育的年龄范围，然后再逐步增加普及的年限，提高到普及初中、高中或中专的水平。普及各类缺陷儿童的特殊教育也是逐步的。例如，日本盲校、聋校有一定基础，在1948年开始实行盲校、聋校小学义务教育，到1954年开始实行盲校、聋校初中义务教育；由于智力落后、肢体残疾等特殊学校在第二次世界大战后没有及时恢复，直到1979年日本才实行了智力落后、肢体缺陷、病弱儿童的中学义务教育。苏联于1931年开始实行四年制小学特殊义务教育，以后才逐渐实现了初中和高中义务教育，后来盲校、聋校是十二年制义务教育，智力落后学校是八年制义务教育。美国各州特殊教育的发展是不平衡的，有的州在联邦法令颁布之前已普及了义务教育，有的在1975年之后才逐步发展。
3.要有关于师资培养和教育经费问题的规定。为了发展特殊教育，特殊教育师资和特殊教育经费是两个重要的条件。普及特殊教育的国家在要求普及特殊教育的同时一般都对师资和经费做出相应规定。例如，苏联1931年的命令中专门有一部分讲缺陷学校的教师，要求教师要在中等师范学校或短期培训班中受过专门训练。根据当时急需特殊教育师资的情况，苏联规定1931年至1932年由教育部门加强短期训练班的师资培训。苏联将短期训练班设在各地已有的特殊学校内，同时在各地中等师范学校内设特殊教育师资部，还在中等师范学校内设语言矫正课和盲校教育短期课程，使每一个师范毕业生都有这方面的知识。培训班的师资由有经验的教师和大专院校特殊教育系毕业生担任。高等师范院校的特殊教育系也逐步发展，分布在各加盟共和国中，为各类特殊学校培训师资。日本在1947年的教育法中对特殊教育师资问题做了规定，随后开始在东京、广岛的大学中培养盲校和聋校的师资。至今，日本培养各种特殊教育师资的大学有几十所，遍布各地。各国普及特殊教育的决定或命令对办学的经费问题也有规定。例如，苏联的决定有关于计划经济部门在特殊教育方面应承担任务的专门条文。日本有许多文件对特殊教育财政做出了规定。美国的有关法令也是如此。
4.普及特殊教育采取多种形式和重视学生的劳动教育。在普及特殊教育时除了通过传统的正规特殊学校外，很多国家还规定对有特殊需要的儿童提供各种形式的帮助，如在普通学校设立特殊班，让特殊儿童与普通儿童混合编班学习并加强课外辅导，向特殊儿童父母提供帮助，建立咨询、医疗、教育、科研、劳动相结合的特殊教育中心，实行个别教学等。
国外在对特殊学生进行文化科学知识教育时注意了依照实际情况加强劳动教育，培养一定的劳动技能。有的国家在普及特殊教育时就明确提出有专业教育的普及教育，有的在后期加强这方面的工作或者设立专修班。有的国家由政府有关部门颁布雇用残疾人的专门法令。
三、走中国式的发展和普及特殊教育的道路
我们要建设现代化国家，走中国式的社会主义道路，创立有中国特色的教育科学。特殊教育同样要吸取历史经验，博采各国之长，走中国式的普及道路。我国的特殊教育总的来讲基础薄弱，各地发展不平衡，国家经费有限，受过专门教育的师资缺乏，入学率低，特殊教育门类不齐全，未建成完整的体系。但是，党和国家以及社会各方面都很重视这方面工作，有一些地方（如黑龙江、吉林、辽宁、山东、江苏等地）有迅速发展特殊教育的经验，国家已采取措施逐步解决特殊教育发展中的问题。根据我们的国情，除了可借鉴国外普及特殊教育的某些合适的经验（如立法）外，目前我们还可以采取以下办法。
1.多层次办特殊教育，以地方和集体办为主，国家加强领导和适当补助。我们现有的盲、聋学校和智力落后特殊班多是国家教育行政部门拨出经费、设备，派出教师来办的，也有少部分是民政部门出钱办的，用的都是国家的经费。国家预算中的教育经费是有限的，国家不可能短时间内拿出大量的钱开办特殊学校。除了国家根据财力继续有计划地投资开办新的特殊学校这条途径外，应该还有地方办学和集体（或个人）办学这两条途径。有一些地方的财政有条件，该地方又需要特殊教育，那么地方领导就应该把这项事业纳入地方发展规划，拿出钱办特殊教育，解决当地问题。有一些大的国有企业单位，盲人、聋人的单位，农村的生产大队或一部分群众有缺陷子女需要入学，集体或个人愿意出资、出力、出地方和设备来办特殊教育，那么国家就应按规定批准其办学，由集体（或个人）解决自己单位或一部分群众的缺陷子女入学问题。有的地方已有这方面的经验。国家一方面要对这些教育机构加强领导，给予适当的物质帮助，另一方面应把国家办的学校搞得更好，成为各个地区特殊教育业务的中心，担负起做强特殊教育的任务，指导和帮助其他学校。地方和集体（或部分群众）办的教学单位要按照国家的方针、政策、规定和要求，对缺陷儿童进行初等义务教育和劳动训练，使学生从三四年级（或从12岁）起加强劳动教育，参加生产劳动，逐步做到办学自力更生，学生上学不用家长和国家花钱。这样，我们的特殊教育事业才会有较快的发展。
2.多种方式办特殊教育，以特殊班为主。现有的盲、聋教育机构多是专门的特殊学校，有单独校舍、领导干部、职工、独立的财务等。要创办这样一个新学校，人员编制多，投资多，一般需要几十万甚至上百万元。有条件的地方应继续办专门的学校，但是在普通学校附设特殊班是国内一些地方办特殊教育的好方式。在当地教育部门和学校领导、老师重视的条件下或在有关单位（或个人）的资助下办起一个聋童或智力落后儿童的特殊班，只需要一间教室、一或二位教师和少量的开办费（少则几十元，多则几百元），不需要很多的基础建设投资和人员编制。这样可以解决一个乡镇或一个居民区的缺陷儿童入学问题。在逐步发展后，有条件的特殊班可以单独成校，也可以长期设在普通学校内。我国已有不少在普通学校长期附设特殊班的经验，有的已设了十几年。这是使缺陷儿童与普通儿童受到一体化教育（integration），是缺陷儿童为将来进入社会做准备的一种很好的方式。特别是在一些边远和偏僻地区开办一所特殊学校的条件是不具备的，而在普通小学附设一个或几个班则是可能的，有10个左右的学生就可开班。有新生来源可每年招生，如果当地学生来源不足，则可以隔一两年招收一个班。这样学生可避免长途往返到中心城市去读书，也可节约食宿费用。预计今后我国特殊班学生的数量将超过特殊学校学生的数量。特殊班应是我国普及特殊教育的一种重要形式。教育部门在财政上可对这种特殊班给予适当照顾。为了开展特殊教育中的幼儿教育和技术教育，也可以开办特殊幼儿班或技术教育班，不需要采用在各地普遍建立专门的幼儿园和中等专业学校的办法。当然，建立少量的示范性专门机构还是有必要的。
3.多种办法培训特殊教育师资，以地方培训为主。有了办特殊教育的资金和组织形式后，还要解决培养特殊教育师资的问题。我国已在筹办第一所中等特殊教育师范学校，计划每年招收160人，学制四年，这是很可喜的。但建设这样的学校投资较大，建设周期也较长。只靠这种方式培训特殊教育师资，从时间和数量上都不能满足特殊教育事业发展的需要。要普及各类特殊教育，需要的教师数以十万计，目前却不足一万人。因此，除了在专门学校用较长的周期培养骨干教师外，还应该充分利用我国各地现有的高等或中等师范院校的力量培训更多的特殊教育师资。我国已有了在普通中等师范学校培训特殊教育师资的尝试。黑龙江、山东等地已在普通中等师范学校开设特殊教育师资班，学员前两年学共同的师范课程，最后一年学特殊教育课程和进行实习，由当地或外地特殊学校教师授课和指导实习。有的地方还有办三个月至半年的短期培训班的经验，对受过普通师范教育的人或现任小学教师进行再培训。这些是又快又多培养特殊教育师资的办法，可以较快地满足各地发展特殊教育的师资需要。教育部可确定一所高等师范院校办特殊教育专业或培训班，为中等师范学校特殊教育班代为培养专业教师（特殊教育学、特殊心理学方面）。除了这些培训办法外，还可以采取函授和面授结合的办法培训特殊教育师资，由教育部组织有关单位编写一套教材，发展中等或高等师范函授教育，先以少数地方为试点，然后逐步铺开。
4.规定多种期限和不同要求。我国地域广阔，各地经济条件不同，文化教育基础参差不齐，对特殊教育的发展和普及不能实行一刀切和一步走。在有中央统一法令之前，特殊教育发展较好或普及初等教育较快的地方（如黑龙江、辽宁、吉林、山东、江苏、上海、北京等）可先提出和实行普及特殊教育。特殊教育发展缓慢、入学率低或普及初等教育较慢的地区可以努力创造条件，逐步发展。有条件的地区可以直接普及小学特殊义务教育，并进而考虑延长年限，普及幼儿和初中特殊教育，加强劳动技术教育，提高特殊教育质量等。条件较差的地区可以两步走，先解决扫盲和劳动训练的问题，第二步再达到小学水平。国家要承认差别，提不同要求。
我们要依据中国的实际情况，贯彻“三个面向”的方针，加强党的领导，提高认识，努力工作，艰苦奋斗，走出中国式的发展和普及特殊教育的道路。
（本文入选《三个面向与教育改革：中国教育学会第一次全国学术讨论会文集》，教育科学出版社，1984年；获得北京市教育学会二等奖，后发表于《北京师范大学学报》1986年第2期；被1986年7月《新华文摘》转载；获北京市高等教育学会《教改之花》优秀论文奖）
三因素补偿论
——补偿动态模式初探
中国国家教委（原教育部）颁布的聋、盲和智力落后学校（班）的教学计划明确规定了各类特殊学校的培养目标和任务。这些中央主管教育部门的政府文件分别提出了“针对盲童生理缺陷……采取各种补偿措施”（1987年1月）、“补偿聋哑学生的听觉缺陷”（1987年7月）、“有效地补偿其（按：指弱智儿童）智力和适应行为的缺陷”（1987年12月）。三个文件都提到了“补偿任务”。
本人试就此问题进行一些理论探讨，与诸位商榷。
一、特殊教育中“补偿”的概念和种类
“补偿”这个词在很多学科中被使用，如贸易中有“补偿贸易”，财经中有“补偿财经政策”“补偿税收政策”，科技物理中有“补偿摆”“补偿绕组”等，其含义不全相同。在教育学中，18世纪就有人提出和实施对低收入贫困家庭子女的“补偿教育”（continuation education）（或译“补习教育”），20世纪后在许多国家发展起来。美国在1964年推行了对“处境不利儿童”的“补偿教育”（compensatory education），这实际是一种补习性质的教育。我国在特殊教育方面提出“补偿”是在1957年教育部颁布的《办好盲童学校和聋哑校的几点指示》中。该指示谈到盲校和聋校教学的主要特点时，提到了“补偿他们的视觉缺陷”和“补偿他们的听觉缺陷”。在此之前，苏联著名盲教育专家捷姆佐娃出版了《在认识与劳动过程中盲缺陷的补偿途径》（1956年）一书，并很快被译成中文于1958年出版。“补偿”的俄文是Компенсация，一般在其后面加上 нарушенных функций，即“损害功能的补偿”。在联合国教科文组织邀请各国专家编写的特殊教育术语中，此词的英文对应词是compensation of perturbed functions，西班牙文为compensación de las funciones perurbadas，法文为compensation des fonctions perturbees，这些词均由拉丁文compensatio转化而来。特殊教育中的“补偿”完全不同于其他领域中的含义。英文、法文、西班牙文、俄文特殊教育词汇中的“补偿”的概念相同，苏联《特殊教育辞典》中的定义更全一些，是“由于患病或创伤，某种机能损害或丧失时，机体机能改造的复杂的多方面的过程。补偿改造包括恢复或替代丧失或损害的机能以及机能的改变”。而《美国特殊教育百科全书》（Encyclopedia of Special Education）中无此条目。
根据国际经验和中国的实际，“补偿”应理解为：机体在失去某种器官或某种机能受到损害时的一种适应，是一种与正常发展过程不全相同的有特殊性的发展过程。在这种有特殊性的适应和发展过程中，被损害的机能可以被不同程度地恢复、弥补、改善或替代。这就是说，当一个有生命的机体（主要是人，也可以是某种动物）的一部分组织受到破坏，或者组织虽未损害而生理机能有一定障碍时，其生物本能使其为了自身的生存，要去适应周围的环境和自己受损的机体，其统一的机体的未被损害的部分就去部分或全部代替、弥补被损害的部分，产生新的机能组合和新的条件联系。人类还可以为机能损害的人创造更适宜其发展的条件或者利用新的科学技术、工具手段，使其更快地适应生活和劳动，使缺陷为其发展带来的不利影响减到最小限度或者使缺陷已带来的影响得到最大限度的克服，为达到此目的要动员各种内部和外部因素。这种补偿是积极的、正确的，这是我们期望的一种补偿类型——正补偿；但也可能产生另一类消极的、不正确的补偿，即机体对已产生的机能损害产生消极的适应，被损害的机体屈服于损害，不再使用被损害的机能也不寻求任何替代，出现的变化是增加了新的机能损害或加重了原有的损害，甚至把此种情况延续到机体的死亡。从表面看，被损害的机体似乎也适应了环境，但这是低水平的适应，是消极的补偿。当人的机能损害发生在不利的外界条件中时，常有听觉、视觉、肢体或智力障碍者自认倒霉，悲观失望，屈辱一生。以上两种情况可以称作正补偿和负补偿。正、负补偿都是一种发展，是在正常发展规律基础上的、各种损害带来的特殊的发展过程。补偿过程作为一种发展，与正常发展的规律基本上是相同的，例如，发展受本身遗传因素和外界的影响，在发展中起重要作用的是中枢神经系统等。但是补偿过程也有其特殊性，如发展的某些途径不同，组成的条件联系体系或各部分的相互关系不同等。
补偿缺陷常常是针对某一个残疾人讲的，与此相关的术语还有特殊教育或康复，但三者的着眼角度是不同的。补偿重点讲的是被损害机能的恢复或替代的过程；特殊教育讲的是对各种有特殊教育需要的人的培养、教育教学，使他们成长和成才；康复的概念包含的内容比补偿大而广，多指包括医疗、心理、教育、社会、职业等多方面的综合康复，以便残疾个体返回社会。但是，三者又是互相联系、在某些方面有相同点的过程。
二、补偿的三个因素
对于在特殊教育中的缺陷补偿曾经有过强调生物因素的说法，并用动物的某种器官或机能损害后得到补偿的实验来加以证明，认为高级动物（包括人）的一个器官损害时，另外健康的器官会本能地、自发地替代已经损害的器官，如使小狗失聪或失明，小狗仍可适应生活。也有人强调补偿的社会性，认为外界条件（包括社会制度、有组织的教育、物资设备和条件等）对补偿起决定作用，甚至可以使被损害的中枢神经变化，这过分夸大了外界条件对补偿的作用。不管是完全自发的补偿还是超过客观可能的外界补偿都过分强调了补偿中的一种因素，是不正确的。全面分析补偿过程，我们可以看到三个重要因素。
1.生物因素：人类（包括高级动物）有自己的种系发展历史，在这个漫长的过程中，生物学的规律（如物种进化、用进废退、适者生存等）在起着作用，进化的结果使人类成了今天的人。人的比较稳定的各种解剖结构、机能、本能和特点在一代代繁衍中遗传，人的神经系统，特别是高度发展的中枢神经系统是社会发展的人所特有的。人出生后就有某些先天的素质和为未来生理、心理发展奠定的基础，人能适应变化的外界条件，这些都是人的本能。人的这些生物因素在产生功能损害时是首先起着重要作用的，是补偿的物质基础，为补偿过程提供了可能性。
2.社会因素：这是补偿过程能够进行的外界条件。人本身的遗传素质没有一定的外界条件就不能存在和发展，人是有社会性的，所以与自然环境和社会环境应该是统一的，社会环境更加重要。残疾人的家庭条件和为其创造的教育条件、康复条件等更是使其潜在可能性变为现实性的必要条件。是否能早期发现和诊断残疾？是否可以有计划地适时开始补偿过程？是否创造了必要而可能的条件并按照客观规律促进补偿？社会如能创造这些条件，那么补偿过程就可更快更好地完成。否则，潜在的发展可能性就变不成现实，或延长补偿的过程，或实现不了最佳的补偿。社会因素应包括社会经济发展水平、科学技术的成就、生活和教育的物质条件、执政者的有关法律和政策规定、整个社会和残疾人周围人们对残疾人的认识（人们的哲学和教育思想）和对残疾人的态度（残疾人的社会地位）、某一残疾人所处的具体环境等。一个残疾人起码的补偿的外界条件是其直接抚养者的正确态度和一定的物质保证。良好的社会条件可以产生积极的正补偿，不良的社会条件可以产生消极的负补偿。
3.意识（或心理）因素：人是有意识的。物质世界发展到一定阶段产生了人类，人类组成了社会。在人的高级神经系统发展和人劳动的同时，人类产生了意识，人的意识是人脑的属性、是社会存在的反映，可反作用于存在和社会。这是人与其他动物不同的地方。人对社会存在和发展的认识、对环境、对在生产中人际关系的认识等是人的意识的构成部分，这里面也应包括残疾人对自身缺陷的认识和态度。由环境和存在决定的残疾人本身的这些认识和态度对缺陷的补偿同样起着重要的作用。生物因素和社会因素都是通过人（特别是残疾人）在起作用。残疾人不是消极被动地任凭外界因素在起作用，残疾人是外界作用的主体，是积极的接受者，是可以反作用于外界因素的。残疾人正确地、科学地认识残疾，面对现实、用坚强意志和乐观态度自觉对待缺陷，积极主动创造补偿条件，可使补偿过程更顺利地按客观规律实现，有时其补偿过程的完善甚至可能超过人们的预料；反之，由于残疾人本身消极悲观、自卑逃避，即使有好的社会条件和潜在的生物学发展可能性，补偿过程也不可能很好地进行。人的意识（或心理）因素是受生物因素和社会因素制约，又是影响生物因素和社会因素能否充分发挥作用的一个后天因素。人自觉的有意识的活动，包括人的认识和个性，使人的补偿与动物的补偿具有完全不同的性质。
以上三方面的因素在补偿过程中是统一、相互作用和协调平衡的。在一个补偿过程中或在补偿的某一阶段，要具体分析每一个因素的作用，有时某一因素可以构成事物的主要矛盾，在另一时期又有变化。但总的来说，过分强调生物因素而忽视后两者就可能使补偿成为自发的自然过程；过分强调后两个因素，而忽视生物因素就可能提出超过客观可能性的补偿要求。
总之，要全面地、统一地分析在补偿中先天与后天、内因和外因诸因素的作用，以便在补偿缺陷中最大限度地发挥社会、机体本身生理和意识的功能。这三个因素可以归结为补偿的生物—社会—意识（或心理）模式，这个补偿模式也可以扩大到康复和特殊教育领域中使用。
三、补偿模式的动态
补偿不是静止的瞬间状态，而是一种动态的变化和发展的过程，补偿中的三个因素也是发展变化的。如果把补偿的三个因素中的每个因素作为空间理论和几何学中的一维，那么三因素可以构成一个立方体式的三维空间模式（见图示）。
补偿三维空间模式图
但是随着时间的变化，三个因素中包括的各个方面是会发展变化的。例如，某些医学治疗或康复可以改善生物因素的状况或者某些疾病使生物因素恶化，这就打乱了原补偿中三个因素的相互关系、打破了原有平衡，使补偿的可能性增大或者减小，克服或增加了新的困难，三个因素就要变动以达到新的平衡，使新的补偿过程开始。某些社会因素也会改变，如制定有利于残疾人的法令、发明新的科学技术补偿手段、转变社会对残疾人的态度、创造良好的补偿条件等可以为促进补偿提供新的条件，加速补偿的进程；反之，人们鄙视的态度、社会动**、自然灾害、物质条件的恶化等，都会使某些可能性无法实现。残疾人个人的态度更是如此。残疾人经过社会帮助和本人努力可以更坚强、乐观、主动、积极地参与补偿过程，促进和完善补偿过程，反之不利的社会条件和教育会使残疾人悲观失望，积极补偿则无从谈起。但这些都是可以互相转化的，只要有一定的条件，这些都可以朝有利补偿的方向变化。所以，三个补偿因素（生物、社会和意识）如用图表示，那么三维空间中的线段是有大小和方向的矢量，可向正、负两个方向发展变化。
只有全面地、动态地分析补偿的诸因素，并在不断变化中求得补偿过程诸因素在发展中的平衡，才能对补偿有正确的认识，并按照客观规律自觉地促进补偿过程。
（本文原载于《特殊教育研究》1992年第1期）
特殊教育的基本观点
第1节 特殊教育基本观点的意义和依据
一、意义
马克思主义告诉我们，社会存在决定社会意识，而社会意识反过来又可以对社会存在起作用。人们对特殊教育对象残疾儿童的认识也是由社会存在决定的，而这种认识反过来可以影响特殊教育的产生和发展。
在古代欧洲，限于社会的生产力和文化发展水平，人们把盲、聋、肢残、痴呆者认为是“魔鬼缠身”，残疾人连生存的权利都没有；在奴隶社会后期和宗教势力占统治地位的中世纪，生理上残疾的儿童有了生存的权利，但被认为是“上帝的惩罚”。在对残疾人的这种认识条件下是无特殊教育可言的。欧洲文艺复兴和资本主义开始萌芽期间，特别是法国大革命前后，社会的变革引起了人们认识的变化，残疾人的生存权利和社会地位得到了确认，人皆有用、人皆平等的思想也涉及了残疾人。这是欧洲特殊教育产生的思想基础之一。随着人们对残疾人的认识的提高，欧洲特殊教育的进一步发展有了新的条件。这样的历史发展经验是值得借鉴的。
中国特殊教育发展的历史上也有过这样的经验和教训。当人们把残疾人看作“残废人”时，人们否认了残疾人受教育的可能性与必要性，特殊教育就不能发展；当把残疾人只看成是“怜悯”“救济”的慈善对象时，仅能对他们施以仅可糊口的劳动技能训练；当把他们看成是平等的社会公民，正确认识他们的发展可能性与社会地位、价值时，特殊教育就获得了发展。认识了残疾儿童与普通儿童有很多共性，残疾儿童（盲、聋、智力落后儿童等）的随班就读才有了可能。
为了今日中国特殊教育的加速发展和改革，正确认识和对待残疾儿童是一个重要的前提和首要的思想条件。
二、依据
中国特殊教育的理论基础是马克思主义。所以我们对残疾儿童的认识和基本观点应该是正确运用马克思主义观点去分析特殊教育对象的结果。
唯物主义的观点使我们认识到残疾儿童是一个客观存在，不是命运的捉弄和上帝的安排，使我们看到他们发展的必然性和可能性。
马克思主义的辩证法可使我们透过残疾儿童的现象看到事物的本质，看到残疾儿童与普通儿童存在着的共性和特殊性，二者互相依存，不可否定其中任何一个方面；辩证法还告诉我们要分析事物发展中的矛盾，对具体事物进行具体分析，分析其主要矛盾和次要矛盾。这个观点可以使我们正确认识和对待残疾儿童，进而更有成效地进行教育工作；对残疾儿童特殊性一分为二的分析可以使我们找到要解决的主要问题和可以依靠的积极方面；应从发展变化的观点来看一个事物，这可以使我们对损害了的功能的补偿和残疾的康复充满信心；内因、外因条件，遗传、环境和教育条件的马克思主义观点可以使我们看到教育的地位、作用和我们的责任。
马克思主义世界观和方法论在特殊教育及其对象上的具体运用构成了特殊教育的一些基本观点。
第2节 四个基本观点
运用马克思主义理论认识残疾儿童及其教育的观点有很多，上节中列举过的“残疾不等于残废”“残疾儿童有受教育的必要性和可能性”“残疾儿童应享有儿童应享有的平等权利”“儿童优先”等都是符合客观实际、对社会进步和特殊教育发展有积极作用的观点。
根据中国特殊教育工作者的多年实践，笔者逐渐形成了对残疾儿童的如下基本观点。
一、残疾儿童与普通儿童相比有基本的共性，同时又有其特殊性
残疾儿童不管其残疾的种类（盲、聋、肢残、智力落后等）如何，也不管其残疾的程度（轻、中、重）如何，首先是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。因此，他们同样具有人的社会性，有与正常儿童一样的基本发展规律和生理基础。残疾儿童的身体（包括形态、机能等）在自然增长，各种感觉器官在外界刺激下也在发展，其心理现象按产生方式来说也是反射。他们的高级神经活动有发展的可能性与可塑性，各种反射活动的基本规律与普通儿童是一致的。残疾儿童也是按照从乳儿、婴儿、幼儿、少年等阶段的顺序发展着的，一直到成年。因此，正常儿童的教育目的、方针、教学原则和方法基本上适用于残疾儿童。这些是常被人们忽视的残疾儿童与正常儿童的共性。而这个共同的本质是正确认识残疾儿童的基础，是对残疾儿童进行特殊教育和科学研究的一个基本观点。不能平等对待残疾儿童的错误观点产生的基本原因就在于否定或忽视了这种共性。我们首先要把各种残疾儿童当成正在迅速发展、成长着的儿童，绝不能因为他们有着某些缺陷而使他们得不到全面发展和公平待遇。
当然，强调认识残疾儿童和正常儿童的共性并不是说要把二者等同起来，认识二者的共性并不排斥也不否认残疾儿童的教育和心理发展有某些个别差异。残疾儿童生理上的异常使其心理发展、高级神经活动表现出特殊性，在进行特殊教育时是不能忽视各类儿童的这些特殊性的。例如，盲童的视觉有障碍，对事物的认识缺乏视觉表象，更多地用触觉、听觉认识外部世界，不能阅读普通书籍，而要用手指去摸读凸起的盲文点字；聋童的听觉有障碍，第二信号系统形成困难和缓慢，由于言语形成的缺陷，聋童较长时间停留在具体形象思维阶段，他们多用视觉来了解外部世界，用手势进行交往；智力落后儿童的感知觉速度慢、范围窄，言语不发达，思维直观、具体……
我们在看待残疾儿童的时候，必须把他们与正常儿童的共性作为前提；但在进行教育和科研时，又必须从残疾儿童的特殊性出发，把共性和特殊性紧密结合起来。
二、对残疾儿童的特殊性要具体分析
每类残疾儿童都在生理上、认识活动上、个性发展上、教育方式方法上有一系列的特殊性。一类残疾儿童的特殊性可以列出10条、20条。对于根据事实列举出的特殊性不能等量齐观，要加以具体分析，以利于进行特殊教育。这至少要进行三方面的分析。
首先要区别各种特殊性中哪个是原因，哪个是结果，也就是区分出第一性缺陷和由其派生出的第二性缺陷。对于自幼耳聋的儿童来说，聋是第一性缺陷，由于听不见而不能模仿言语而变成的哑是第二性缺陷，哑是聋的结果，二者不可等同。当前世界上已多用“聋”，而不泛称“聋哑”。对于盲童来说，视觉障碍是第一性缺陷，缺少事物的具体表象是由盲产生的第二性缺陷。对于智力落后儿童来说，各种原因造成的大脑损伤（包括器质性和功能性障碍）是第一性缺陷，而认识活动和情感意志的缺陷是第二性的。第一性缺陷是各类残疾儿童心理和教育特殊性产生的物质基础，是主要应由医生来确诊和鉴定的或者通过某些医疗措施加以治疗的；而第二性缺陷要由教育工作者通过有计划、有目的的教育教学活动加以训练和补偿。教育工作者难以诊断和医治生理上的缺陷，但可依靠教育的力量来改善或矫正生理障碍引起的发展中的缺陷。美国著名的特殊教育家柯克教授说“医学的终点就是教育工作者的起点”，即医学鉴定第一性缺陷后就由教育工作者开始矫正第二性缺陷。当然，这个起点应是教育、心理、医学等各方面共同协作的使残疾儿童康复的新开始。
其次，要具体分析在诸多第二、第三性缺陷中的主要缺陷和次要缺陷。例如，盲、聋、智力落后儿童心理活动中的感知觉、记忆、言语、思维、情感、意志等方面都表现出特殊性或缺陷，教育的目的、方法、组织形式、交际工具等方面也有诸多特点。这些缺陷或特点在残疾儿童的发展或教育过程中起的作用不同，可以也应该分出主次，以便抓住主要的、决定性的环节来进行更有成效的特殊教育。聋童言语发展的迟缓是造成他们整个心理活动缺陷的最主要的一个因素，这个因素影响着其心理发展的成熟。聋童心理发展和教育的特点无不与此因素密切相关。盲童缺乏视觉的感性认识，这是其认识、言语、思维发展中的主要不利因素。智力落后儿童的感知觉缺陷（速度慢、范围窄）和抽象概括能力差以及认识事物的需要发展不足，是他们整个心理发展障碍和教育教学中产生困难的主要表现。肢体残疾儿童觉得自信心不足，认为在社会上难以独立平等地生活，需要依赖别人，这是肢体残疾儿童心理康复的主要方面。抓住主要矛盾就可事半功倍。
再次，对残疾儿童的特殊性的具体分析应该一分为二，不只看残疾给他们心理活动和教育带来的困难和不利的一面，也要看到残疾给儿童心理发展带来的新的动力和积极的影响，这一点是常被人们忽视的。聋童由于听觉障碍，更多地使用视知觉。经过多次生活实践的训练，聋童比同龄正常儿童视知觉的发展更快，更完整，直观形象记忆也更好些。盲童由于更多地利用触觉认识事物，以手代目，所以他们手指尖的触觉两点阈一般优于正常儿童。盲童用触觉认识事物时可以知道物体的温度、硬度等，这是视觉从表面上难以看出的。下肢残疾儿童的上肢可以代替下肢，而上肢残疾儿童的下肢或嘴可以代替手书写、绘画。一分为二地看待残疾才可以扬残疾人之长，避残疾人之短，仅看到消极影响是片面的。
三、要从发展的观点看残疾，认识功能损害补偿和康复的可能性
有人把盲、聋、智力落后等缺陷及其后果看作一成不变的，这就产生了一种悲观情绪。实际上，世间任何事物都是在矛盾中不断发展的，儿童的残疾也一样。
生理学、心理学的研究证明，人的机体是一个完整的统一体，各种感觉器官是互相联系、综合起作用的。当一个器官活动时，经常有其他器官配合活动，残疾儿童的某种感官、肢体或神经系统的部分机能受到了损害，但他们还完整地保存着其他感觉器官或肢体的功能。人类的中枢神经系统在机能上有很大的可塑性，在儿童时期的发展过程中可以产生机能的重新组合或部分替代，损坏了的或发育不足的机能可得到部分矫正或恢复，这是与正常发展过程不全相同的有特殊性的发展过程，这就是缺陷的补偿。
医学上对残疾的治疗可以使盲、聋等缺陷的状况有所改善，但目前医学对大量的残疾还不能治疗。在不能改变残疾这个客观事实的情况下，教育、训练和心理康复可以改变残疾个体的整体机能状况。我们可以利用视觉、触觉等代替听觉，教会聋童说话，更可以利用现代化的电子仪器和助听器使聋童利用听觉的残余机能，发挥潜力，这样就使聋童的整个心理发展逐渐从偏离正常轨道而趋向正常。盲童也可利用听觉、触觉等代替视觉来认识世界。古今中外很多盲、聋或肢残人经过教育训练达到了很高的发展水平，为人类社会进步做出过贡献。即使是人们认为很难改变的先天造成的智力落后儿童，如能在早期发现后就进行训练，其生活自理能力、认识能力等也可得到一定程度的补偿。
除了生物的本身代偿和现代化的科学仪器可以助听、助视、助行以外，残疾人的觉悟和社会意识可以使他们更自觉地训练和适应，使残疾带来的不利因素向好的方面转化。
四、教育条件和后天环境在残疾儿童的发展中起重大的作用
儿童先天遗传性的生理特点，特别是脑发育、高级神经活动的特点，仅仅为儿童的心理发展提供了可能性。能否发展？向什么方向发展？发展的情况怎样？取决于环境和教育的影响。“遗传提供儿童心理发展的可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性。”这是因为外界环境（生活条件、教育）为儿童提供了大量的、丰富的外界刺激物，引起儿童的心理反应。教育教学是一种有目的、有计划、系统性的对儿童的影响，在正常儿童的心理发展中起着主导作用。
残疾儿童同样如此。耳聋、目盲、智力低下、肢体残疾提供的发展可能性虽在某些方面有别于正常儿童，但发展可能性的基本方面是相同的。耳聋、目盲、肢体残疾使发展的途径有些变化，智力低下使发展的顶点降低，但这些儿童都可以在良好的教育和适当的外界条件下充分发挥其内部的潜在能力。经过教育，聋童不只可以学会语言，而且可以感知音乐的节律和美，并可用舞蹈、手势表达出来；盲童可以欣赏图画、绘制和设计图形，可以成为雕塑家；盲、聋的潜能与发展可能性是极其巨大的。智力落后儿童经过训练，多数可学到一定的文化知识，掌握某些劳动技能，成为社会上平等的劳动者，为人类做出他们力所能及的贡献。当然，外因还要通过内因起作用。想让聋人从事以听觉为主的工作或让盲人从事以视觉为主的工作，目前可能性是很小的，让智力落后儿童成为高级科技人才也是不现实的，因为内因使他们受到了一定的局限。尽管如此，可以肯定的是：良好的社会条件、早期就组织施行良好的教育可以帮助各类残疾儿童把他们潜在的发展可能性变为现实性。
（本文选自朴永馨主编的《特殊教育学》，福建教育出版社，1995年）
中度智力残疾教育的几个问题
近十年来，我国的智力残疾儿童教育得到了快速发展。1984年教育部的统计中才出现智力残疾教育，当时全国仅有智力残疾学校4所，特殊班160个，在校智力落后学生3257人。到1993年，仅教育系统领导的智力残疾学校已达299所，智力残疾学生特殊班1664个，还有大量的随班就读的智力残疾学生，三项共计101634人，已约占在校受特殊教育总人数（168585人）的60.29%。智力残疾儿童教育发展的速度、规模及绝对数量均大大超过了有100多年历史的盲、聋教育。全国除西藏外，各地均有了不同形式的学龄智力残疾儿童教育。
一、中度智力残疾儿童教育的重要性和迫切性
1982年《中华人民共和国宪法》明确提到了残疾公民的受教育权，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》均明确提到了发展智力残疾儿童教育。1987年国家教育委员会印发了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）。轻度智力残疾教育的发展和工作有了可遵循的政府文件。1988年政府又确定了特殊教育的发展方针和新格局，其中包括以普及义务教育为重点，实行多种办学形式；以特殊教育学校为骨干，逐步形成有大量特殊教育班和随班就读的特殊教育发展格局。这是符合国情、有中国特色的特殊教育发展途径。1988年后，国家开始组织力量编写全日制智力残疾学校常识、语文、数学、音乐、美术、体育、劳动技能7科教学大纲，1990年由国家予以颁布和出版，随后又开始编写这7科的教材和（或）教学参考书并于1993年秋开始使用。短短几年的时间，国家已把占智力残疾儿童大多数（约占70%）的轻度智力残疾儿童的教育工作纳入了正轨，并出台了配套的措施。在这种条件下，普及义务教育工作要完善，特殊教育改革要深入发展，中度智力残疾儿童的教育问题就提上了日程。这里的根据和条件如下。
1.已建立不少智力残疾儿童学校（也称作辅读学校、培智学校、开智学校、启智学校等）。每年招收的学生中轻度智力残疾的比例相对减小，而中度智力残疾儿童的比例逐步上升，有的学校达到了20%～30%甚至50%。轻度学生有的在附近普通学校随班就读，有的在普通学校的轻度班上学，要求进入特殊学校的中度学生比例就相对增加了。原先为轻度学生安排的计划、大纲、教学参考书等不能适应中度学生的情况，而教师也急需一种新的适合中度学生特点的教学指导或参考文件，因此研究中度智力残疾教育、制定相应文件和发展这类残疾学生的教育事业成为一种急需的工作。
2.中度智力残疾者在全体居民人口的比例按照世界卫生组织（WHO）的估算为3‰，如果中国有12亿人，那么大约有360万中度智力残疾人士。根据1987年全国残疾人抽样调查结果，中国7～15岁的中度智力残疾儿童占同龄全部智力残疾儿童（约450万）的29.45%，即大约为133万人。这是一个不小的绝对数字，是普及义务教育和发展特殊教育不容忽视的一个困难儿童群体。在广大农村和老少边穷地区未入学的残疾儿童中，可以入学的中度智力残疾儿童占有很大比例，数量大于轻度的，困难也大于轻度的，因此，中度智力残疾儿童的教育是普及特殊义务教育中的难点与重点。中度智力残疾儿童较易被发现并鉴定，现在已有越来越多的这类儿童被检查出来。家长也急需妥善安置这些应受义务教育的儿童，以便安心地投入改革开放的各项工作，使社会更加稳定。
3.发达国家和地区早已开展了中度智力残疾儿童教育，有很多可供借鉴的经验。我国已有很多省和学校开展了中度智力残疾儿童教育工作并且也取得了成功的经验。从中央到地方的教育行政领导部门已有可能和力量在发展特殊教育时着手领导这项工作。
国家教委适时地提出了制定中度智力残疾儿童教育纲要、进行实验和逐步发展中度智残儿童教育的任务。这个工作必将为完善我国特殊教育的体系、实现《残疾儿童少年义务教育工作“八五”实施方案》、普及义务教育以及实现“人人受教育”的全球目标做出应有的贡献。
二、中度智力残疾儿童身心发展特点和受教育的可能性
在国务院批准的“残疾人标准”中，智力残疾被分为轻度、中度、重度和极重度四类，在我们的实际教育工作中一般常分为轻度、中度、重度三类。实际工作中的中度一般应指智力残疾分级中的三类（中度）和一部分二类（重度）的人；一级（极重度）和接近极重度的一部分重度的人可称为三级分类的重度。这只是为了实际教育教学工作的方便，鉴定标准等仍以国家的规定为准。本文所讨论的中度均是实际教育教学工作中的中度，即包含了“标准”中的中度和部分重度的智力残疾儿童。
1.国家规定的智力残疾的定义是“智力残疾，是指人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍”。中度智力残疾儿童首先要符合这个定义规定的两条标准，即智力明显低下和适应行为障碍，二者缺一不可。不统一考虑这两个方面的标准就会做出错误鉴定，有损于儿童身心，贻误发展良机，造成不可挽回的影响。国家规定的三级智力残疾（中度）是“IQ值在35～50或45～55。适应行为不完全；实用技能不完全，如生活能部分自理，能做简单家务劳动；具有初步的卫生和安全常识，但阅读和计算能力很差；对周围环境辨别能力差，能用简单方式与人交往”。轻度和重度的表现与中度有所差别，除IQ值有明确规定外，在其他方面没有绝对的界限。国务院的标准指出了中度智力残疾儿童的根本特点和进行一定水平学习的可能性。
2.中度智力残疾儿童一般可以在医学检查中找出明显的病因和生理指标的异常或明显的机能损害，或伴有其他缺陷。我们从外形、面部表情或眼神上可以看出此类儿童较重的缺陷，群众常称之为“带相”，即从外表可以初步看出此人明显落后于常人。
3.在心理发展上除了发展的生理基础和基本规律总体上与正常儿童有共同性外，中度智力残疾儿童在心理的各个方面因其残疾而表现出很多缺陷。如，对事物的知觉速度缓慢、不完整；概括和形成概念极为困难，但可以有最初步的概括（看出个别物体间的差异，把具体事物分组）；表象常无系统、无顺序；思维偏具体性、偏惰性；计数、识字困难，有时能阅读，但常不理解，学应用题困难；言语极不发展，并在各个发展阶段都开始得很晚，有人只会重复别人或从前学过的话，有的经常不说话（低年级时可达到人数的1/4），不少人大脑的言语中枢部分有损害，经过教育，这类儿童可知周围事物的名称并说出来，可发展口头语言，但用语言表达的需求不强烈，教育后可增强人际交往的需要；记忆的容量小，处在低水平，再现材料时经常歪曲；难以引起他们的注意，注意不稳定，易分心，但有很大潜力，可以发展；运动的协调性和准确性差，速度缓慢，手指表现精细动作困难，长期训练后可以有较大改善；劳动活动中难以理解口头下达的任务，掌握一种技能需更长期的锻炼，倾向于单一重复的定型操作；年龄大些，可较正确地评价自己的活动和能力，可培养起对事物和劳动的兴趣、荣誉感、责任感等。总之，思维具体性、言语和运动的缺陷、感知觉的速度慢及个性中需要水平低等是中度智力残疾儿童很突出的、但经教育可逐步改善的弱点。