理论

互动展品背后教育理念的支撑源自皮亚杰以及其他发展心理学家如福禄培尔和维果茨基的工作。皮亚杰认为学习是直接与环境接触产生的效果，且他追踪研究了孩子从出生到成熟的连续各个阶段的学习与发展。他的研究表明，孩子在早期阶段主要是在挖掘自己的动作技能与感知能力；从2～4岁他们开始探索自身在周边环境中所处的位置；4～7岁他们随着与别人的接触增多而自我中心意识减弱。从7岁起孩子开始理解世界的运行机理，而到了青春期他们开始理解逻辑和抽象理论。[5]

皮亚杰的学习阶段理论对教育具有一定的指导作用。考虑到儿童与成人的思维以及看世界的角度不一样，那么适合成人的学习方式便不一定适合儿童。据皮亚杰的研究，儿童更多地通过行动而不是被动的观察来建构自己的知识和理解能力体系。教师的作用是为学生创设高效的学习环境，而不是向学生传授知识。教育的目标是使学生多提出问题，而不是不假思索地接受信息。学生自己设定学习的节奏，而教师只是在探索发现过程中的一个引导者。[6]

皮亚杰在20世纪20年代科学心理学刚刚起步的时候就开始了他的研究，但是他的观点直到20世纪五六十年代才开始流行。小学课堂里，教师也开始放弃传统的成排摆放桌椅式授课，而采用加强试验与小组讨论学习的教学模式，教师只充当引导、支持和强化学生学习的角色。与此同时，博物馆也开始重审自己的教育愿景。英国和美国的博物馆都开始认识到应该与学校教育结合，让学生们能把玩博物馆藏品中的一些物件，或者向学校出借这些物件。美国波士顿、布鲁克林和印第安纳波利斯开始建设儿童博物馆，并制作适合儿童探索和把玩的展品。但是，直到1964年麦克·史波克（Michael Spock）被任命为波士顿儿童博物馆的馆长之后，才带领博物馆真正开始将收藏的物件从玻璃柜子中拿出来展示，以提供给儿童探索的环境。正如第一章所描述的，布鲁克林儿童博物馆承袭了波士顿儿童博物馆的这个开创性做法，而第一个真正意义上的互动科学中心则是弗兰克·奥本海默建立的旧金山探索馆。

课堂学习的缺点在于严格按照时间规定制定的学习课程表、僵化的学习机制及有限的学习资源都阻碍儿童去探索完整的世界。而互动展览则用丰富的藏品和展品来保障孩子充分的探索和实验可能性，不受时间和铃声限制，只要他们有兴趣就可参与。因此，动手型博物馆所提供的学习环境事实上是提供一个空间框架，而不再是时间框架。互动博物馆，尤其是儿童博物馆将观众置于一个熟悉的学习环境中，有助于他们用新的视角和新的体验探索熟悉的环境和事物。互动展览通常能提供身临其境的环境，以此来激**感，甚至挑战观众已有的观念和错误的观念。[7]

到了20世纪70年代，皮亚杰的观点已在许多圈子里行不通了，一部分原因是他的研究中存在很大的方法论问题，另一部分原因是各个年龄阶段的孩子行为表现与他所推断的并不吻合，尤其是每个孩子在不一样的年龄涌现出不一样的能力，表现千差万别，但是各年龄阶段的转变却是很微妙的，并不是爆发式的。不过，尽管有这样或那样的质疑，皮亚杰的观点还是很重要的，因为他认识到了儿童在不一样的阶段有不一样的需求，而且他们是在与环境的亲身接触及不断遇到问题和解决问题的过程中成长的。因此，关于儿童分阶段式发展的观念及通过与环境互动获得发展的观念仍是非常重要的。

皮亚杰的学习发展理论对动手型运动有一定的推动作用。互动展览所提供的学习框架与布鲁姆的学习分类法（taxonomy of learning）的三个领域相对应，即他们鼓励认知学习（知识与理解），情感学习（态度、兴趣与动机）以及心理运动发展（把控和协调的身体技能）。[8]

其他的一些学习理论也认识到每个个体有不一样的学习风格。例如，麦卡锡（McCarthy）的4MAT体系描述了4种不一样的学习类型：想象力学习者，通过倾听和分享想法来学习；分析学习者，通过思索循序渐进地学习；常识学习者，通过测试理论来学习；试验型/动态学习者，通过试验和试错来学习。[9]科尔布（Kolb）[10]和格雷戈克（Gregorc）[11]也建立了类似的框架描述不同的学习风格。其中一个基本的观点是并不是所有的学习类型都是在正式学习环境中进行的，而互动展览提供的非正式学习环境或许恰恰能为不一样的学习者类型提供有效的学习环境。

著名心理学家加德纳意识到了互动展览的重要性。加德纳将儿童博物馆比作心灵操场（play-grounds for the mind）——在这里孩子们可以找到他们感兴趣的东西，他们能根据自己的节奏自由探索，获取自己的理解力。[12]加德纳认为大脑能支持至少4种不同的能力或智力，而且这些能力在不同的个体、不同的阶段有不同程度的发展。

加德纳智力的7个领域为：

1.语言智力：用语言来激励、愉悦、说服他人以及传递信息的能力。

2.逻辑—数学智力：探索模型、范畴和关系的能力，以及能有所计划的、秩序井然地实验的能力。

3.音乐智力：欣赏、表演与创作乐曲的能力。

4.空间智力：感知与从思维上把握物体形式的能力，创造空间作品或在视觉与空间展示中取得平衡的能力。

5.身体动觉智力：在体育运动、艺术和手工艺中的活动能力。

6.人际交往智力：理解、交流和社会交往的能力。

7.内省智力：理解自身的想法和感觉，独立工作和原创的能力。[13]

加德纳认为每个人都有一样占主导地位的智力能力，而这些潜在的能力在一个由时间限制的正式学习环境中很难被充分挖掘出来，而互动博物馆是非常重要的非正式学习环境，因为它各种各样的诠释技巧能激发多样的智力。[14]

总之，发展心理学家的研究促进了动手型运动的发展。皮亚杰等人的研究表明人是通过在环境中扮演角色，与环境的互动来学习的，且儿童与成人有着不一样的学习方式，甚至儿童在不同的成长阶段学习方式也不一样。加德纳、麦卡锡等人的研究则表明我们通过各种不一样的途径学习，加德纳认为正式的学校环境不能完全激发各个领域的智力潜力。互动展览能为各年龄层的观众提供丰富的学习资源，锻炼他们对环境的把控能力和自我探索学习的能力。这是来自理论方面的支撑，那么实践中的情形又是怎样的呢？

现实

尽管有一些研究致力于如何改进公众与特定互动展品的互动效果，但是系统的关于在一个受控环境中观众如何学习的研究还很少。[15]前者更多的是实用主义的评估研究，关心单个博物馆环境的提升，而后者更多的是从宏观层面关心人们如何以及为什么学习。[16]评估研究可以归为应用研究一类：此类研究一般会调查参观博物馆的人群类型，参观目的以及展示设计的效果（如展品的空间摆放、标示的可阅读性），观察观众的行为和交流，或者考察哪些要素会影响参观效果（如已有的知识储备）。这样的应用研究对博物馆的运营有及时的借鉴意义，但是关于人类在科学中心与儿童博物馆中的人类认知和学习行为的基础研究却还很少见。[17]

伦敦科学博物馆在应用研究方面做了表率，聚焦于发射台和飞行实验室两个独立的动手型展区以及后来的教育展厅做了大量的评估研究。此馆也开始在有关观众的认知和学习方面进行纯理论的研究，此研究由史蒂芬森（Stephenson）在发射台展厅进行。他采用了一系列的调研技巧：如在发射台展厅中对以家庭为单位的观众进行跟踪，观察他们的行为，在参观之后及时对家庭成员进行访谈，且在几周后给他们寄去书面调查问卷，而且在六个月后对每一位家庭成员再度访谈。[18]他得出结论说儿童并非漫无目的在博物馆跑来跑去消耗时间，他们81%的时间都在与家庭成员或其他观众交流。参观之后每个人都能畅谈展品，而且几个月之后人们不仅能记得当时参观时对展品的操作，甚至能记得当时自己的感受。不过这种感受大多是关于展示效果的，而非自身的理解和解释。更重要的是，那些少有科学知识储备或没接受过科学训练的人也并不觉得发射台是种挑战，而且也不会为自己科学知识的缺乏感到尴尬。通常儿童会被展品所触动，有所启发，且视参观博物馆为一次有趣的教育之旅，而不会认为博物馆仅仅是个巨大的游乐园。总之，史蒂芬森的研究表明人们参观的体验和感受是持久的，而非一时的。尽管许多观众反映参观之后会对科学持更正面的态度，但是他并没有真正关注到参观博物馆的经历对理解科学以及态度的改变到底有什么作用。也就是说，史蒂芬森虽然展示了发射台在情感层面影响到了观众，但是却没有关注认知层面。

史蒂芬森认为只有系统的公开的讨论才能帮助博物馆理解互动的效果和公众理解科学。例如，动手型展品是与传统藏品放在一起，还是单独放在一个展厅配备专业工作人员效果好呢？史蒂芬森是伦敦科学博物馆的教育主管，他的下一任罗兰德·杰克逊（Roland Jackson）认为很有必要将前辈的发现深入研究下去，探讨观众在获得愉快的体验的同时，是真的在学习吗？尤其是，他们学到了什么以及是怎样学习的呢？测试和评估公众的行为表现相对简单，但是目前没有什么证据能将行为变化与思维和态度的长期变化联系起来。[19]

更多的研究都是提出问题，而回答不了问题。美国费赫尔（Feher）的研究将互动博物馆作为学习的工具，表明通过展品学习科学的过程是一个体验、探索和解释的过程。这个过程首先是观众参与，其次是观众通过自己的理解和阐释赋予展品意义。博物馆的环境在挑战观众的传统观念，打开新的认知世界方面具有巨大的潜力。[20]费赫尔的研究指出了这个领域许多不确定的、需要进一步系统研究的问题。例如，为什么就算面前的事实与观众已有的观念冲突，他们还会坚持错误的观念呢？[21]

总之，证据表明观众是完完全全喜爱互动展览的，参观互动博物馆的经验会改变他们对科学与其他领域的态度，而且他们会很长时间地记住这段经历。但是，观众是否真的学到了东西，是否修正了之前的错误观念却是有待证实的。对互动展览教育意义的推崇虽然很强劲，但是，至此具体的证据却是零散的带有很大的故事成分。互动展览依然是非正式环境领域很大的一块有待挖掘的田地。