（一）亲社会行为的早期发生

亲社会行为的出现与幼儿自我意识的发展、社会认知能力的发展关系密切。有研究表明婴儿出生第一年后，就能通过多种方式表现亲社会行为，尤其是同情、帮助和分享等行为。当面对别的婴儿摔倒、受伤、哭泣时，他们会表现出皱眉、伤心等，有时甚至也会同样大哭起来，产生情感共鸣的表现。当幼儿1岁左右时，还有可能做出一些积极的安抚动作，如轻拍或抚摸一下对方。1.5～2岁幼儿的安慰行为有时甚至可以十分精细，如将创可贴贴在别人的伤口或将毛毯盖在他人身上。第二年，幼儿具备了基本的情绪体验，出现亲社会行为的萌芽，在成人的教育下开始有分享行为产生，按照成人要求形成简单的道德规范，但多为服从要求和模仿，例如，他们不会和同伴去分享同一个食物，如果成人教育幼儿考虑他人的需要或同伴通过要求或威胁等手段提出分享要求时，幼儿的分享行为就可能发生。

（二）幼儿亲社会行为三个特质的发展和培养

我们在探讨幼儿亲社会行为的发展特点时，根据最新的研究成果，将其分为三个特质，即诚实知耻、同情利他和合作守礼。

1.诚实知耻的发展和培养。

（1）诚实知耻的概念。诚实知耻反映幼儿在做错事后能认识到自己不对，并感到羞愧、难为情等情感体验或行为表现，它是幼儿道德情感发展的基础。

（2）诚实知耻的发展特点。幼儿诚实知耻产生的时间大致在38个月，其发展存在显著的年龄差异。幼儿诚实知耻行为发展的快速时期是3～5岁，其中幼儿羞耻感状态发展的快速时期是3～4岁，羞耻感体验发展的快速时期是4～5岁。大约在3岁左右，幼儿就开始注意别人对自己行为的评价，这时如果做了错事，听到别人羞他，就会产生羞愧感。但此时的羞愧感，只是在成人“刺激”下才出现的，而不是源于自身的特殊情感体验。因此往往表现在外部的表情动作上，如脸红、低头不语或逃跑、躲藏等。5岁左右，幼儿已不需要成人的“刺激”就能“独立地”表现出羞耻心了，这时的外部表情动作逐渐被抑制，感到羞耻时他们不再逃跑和躲藏，而是内心充满了不愉快，甚至是痛苦的情感体验。在羞耻感的体验和发现上，女孩比男孩更为明显。羞耻感的出现，为幼儿遵守集体规则提供了动力基础。

（3）诚实知耻的培养。

首先，要提高幼儿的道德认识，在日常生活中结合具体情境，向幼儿揭示是非、善恶。提高道德认识是培养诚实羞耻的前提，对幼儿的正确行为给予及时表扬，并且以讲故事、做游戏等方法进行诱导，使幼儿知道怎样做是对的，怎样做不对，逐渐形成诚实知耻观。

其次，要注意保护幼儿的知耻心。每个幼儿都有知耻心，其知耻心往往在别人知道他的过错时表现出来，特别是在受尊敬的、亲近的人面前。幼儿有了过错以及因过错而受到批评或处罚时，总是希望家长、老师和同伴帮他“保密”，不要宣扬出去，成人应理解和保护幼儿这种正常的知耻心的表现；反之，伤害幼儿的自尊心，久而久之，会使知耻心逐渐淡化，或者走向另一极端，变得胆小、自卑、拘谨。

最后，使幼儿的羞耻心在同伴舆论中深化。3岁左右的幼儿有了过错，一般只在成人面前才有羞愧感。5岁以上的孩子开始懂得同伴舆论的压力，会在同伴面前自觉地产生羞耻心，对自己的错误行为进行自我调节，并力图避免再次发生类似令人不愉快的羞耻体验。

2.同情利他的发展与培养

（1）同情利他的概念。同情利他指幼儿在社会交往中表现出的同情和关心他人、谦让、分享、助人的良好品质，它主要是幼儿亲社会性的外在行为表现，在幼儿阶段表现出很大的外控性，主要是教师和家长教导的结果。同情是对他人的不幸产生共鸣，并对其行动表现出关心、赞成、支持等情感，以及由此诱发“助人为乐、伸张正义”等动机和行为，是一种受多种因素制约的、多维度多层次的社会心理现象。在个体心理发展中，同情心不仅可以抑制攻击行为，而且被看成是亲社会行为最主要的动机源。幼儿最初的情感共鸣即可谓是最早的同情心的表现。同情心的培养有助于幼儿道德自我的内化和形成。同情利他是幼儿融入社会的基础，那些在4～5岁时表现出较多利他行为的幼儿，在整个童年时期，乃至青春期和成人期，仍然会更加助人，更多地为他人着想，更愿意承担社会责任。

（2）同情利他的发展特点。总的来说，幼儿的同情利他行为在其3～4岁时发展最快，这是因为3～4岁幼儿的移情能力逐渐有了很大的发展，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情。同情在幼儿4～5岁时发展，5～6岁时趋于平稳。而中班阶段是幼儿同情利他行为培养的关键年龄。中班幼儿同情心的迅速发展与这个时期幼儿的各种心理变化密切相关。诸多研究表明，4岁左右幼儿社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，是由“复制式心理理论”向“解释性心理理论”过渡的重要时期，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。同情利他行为也和记忆、想象有关，脑重的增加、大脑皮层抑制机能的逐渐成熟和自身经验的增加使中班幼儿的记忆和想象有了比较迅速的发展。当幼儿把自己记忆中的情绪表象和别人联系起来时就很容易产生同情心。另外，随着年龄的增长和幼儿园教育的促进，中班幼儿的情感日益丰富和深刻化，情绪的自我调节能力也逐渐增强，为其同情利他行为的发展提供了很好的前提，因此我们应抓住这一敏感时期促进幼儿同情心的发展。

此外，分享也是幼儿表现同情利他行为的主要方面，分享行为因物品的特点、数量、分享对象的不同而变化。4～5岁幼儿分享观念增强，均分观念占主导地位，表现为不会均分到会均分。5～6岁幼儿分享水平提高，表现为慷慨行为的增多。此外，幼儿的分享水平受分享物品数量的影响。当分享物品与分享人数相等时，几乎所有的孩子都会做出均分反应。当分享物品只有一件时，表现出慷慨的反应最高。随分享数量的递增而渐次下降，满足自我的反应渐次增高，幼儿的利他观念不稳定。而当物品在人手一份之外有多余时，幼儿倾向于将多余的那份分给需要的幼儿，非需要的幼儿则不被重视。在物品特点方面，幼儿更注重于食物，对待这些东西，幼儿均分反应高，慷慨反应少；而对玩具，则慷慨反应多。

（3）同情利他的培养。可以从以下几个方面着手培养幼儿的同情利他行为：

第一，我们要创造情境，在言传身教中培养幼儿的同情心。成人要有意识地抓住日常生活中的小事，随机地对幼儿进行同情心教育，抓住时机积极引导，强化幼儿的同情利他行为，将幼儿个别的短暂的同情利他行为转化为内在的自觉的良好品质。例如，在角色游戏中，让幼儿通过扮演病人、医生、父母等角色，体验生病时的痛苦，体会医生对病人的关心，感受父母做家务的辛苦，从而懂得要热爱、关心、同情他人。此外，成人应为幼儿树立良好的榜样，用自己良好的行为感染幼儿，使幼儿受到潜移默化的熏陶。

第二，运用“泛灵”心理对幼儿进行同情心的培养。“泛灵”是幼儿特有的一种心理现象，是把事物视为有生命和有意向的东西的一种倾向。针对幼儿这一心理特点，在培养幼儿同情行为时运用将物拟人化的教育手段，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，达到教育的目的，逐步引导幼儿设身处地地站在他人角度，理解他人感受，学会体谅、同情他人。例如，当幼儿在损坏玩具时，教师便会以玩具的口吻说：“哎哟，我好痛啊。”以激发幼儿的情感共鸣，再因势利导，让幼儿想一想“自己受伤了会怎么样，痛不痛？”

第三，要做到家园携手，共同培养。幼儿同情利他行为的培养不是只靠幼儿园教育就可以完成的，其需要家庭和幼儿园的共同配合。家庭是幼儿学习生活的主要场所，父母的榜样力量是无穷的，要经常让幼儿看到父母是怎样关心、同情、帮助他人的，父母用自己的行为影响幼儿，有意识地引导幼儿去模仿，并予以强化。

3.合作守礼的发展与培养

（1）合作守礼的概念。合作守礼主要体现幼儿对他人有礼貌，喜欢与同伴相处并能与之合作游戏等，它是幼儿亲社会性发展的最直接和初始的体现。

（2）合作守礼的发展特点。合作守礼在幼儿3～4岁时发展最快，在4～6岁间变化不大。之所以幼儿的合群行为发展最为迅速，这是因为对幼儿而言，同伴间的交往和游戏是他们最基本的活动，为保持同伴交往和游戏的顺利进行，幼儿必须彼此谦让与合作，因此他们在这些行为上的体验较多，经验也较为丰富；同时，幼儿的这些行为又常由于同伴的接纳和活动的顺利开展而得到进一步的强化，因此幼儿的合群行为出现较多。此外，在幼儿园中，女孩的合作行为水平明显高于男孩，尤其是在大班，性别差异非常显著。我们认为这主要是因为父母和教师对幼儿怀有不同的期望，致使男孩女孩在合作行为上出现性别差异。

（3）合作守礼的培养。首先，要为幼儿树立合作守礼行为的榜样。幼儿的行为由于受具体形象思维的限制，很多东西都是靠模仿得来的，所以和幼儿最亲近的老师或父母、亲人的举止言谈对幼儿行为习惯的养成起着潜移默化的影响作用。要使幼儿形成良好的合作守礼行为，成人就必须深刻认识到言传身教的作用，以自己的实际行动来引导、影响幼儿，为幼儿树立合作学习的榜样。教师之间是否能分工合作、互相配合，家长及亲人之间是否和睦相处、互敬互爱等都会对幼儿产生直接的影响。另外，同伴也是幼儿观察学习的榜样，因此，教师要有意识地引导合作守礼行为较出色的幼儿与表现弱一些的幼儿一起游戏。

其次，要为幼儿创造合作的机会，增强幼儿的合作意识。教师要有目的有计划地组织幼儿进行一些合作游戏，如共同搭积木完成一个造型或采取二人合作或几人一组的体育游戏等。这样，幼儿在活动时通过二人或几人协商，大大地增加了其合作行为的出现，使幼儿获得了更多的关于合作的体验。此外，还可以把幼儿合作的培养贯穿在幼儿的各个环节当中，如共同叠被子、搬椅子、收拾玩具等。

最后，当幼儿做出合作行为，能较好地与同伴一同合作学习或游戏时，教师要及时地给予肯定、鼓励。教师赞许的目光、肯定的语言能使幼儿受到极大的鼓励，因而进一步强化合作的动机，愿意更多地、自觉地做出合作行为。

（三）幼儿亲社会行为指向对象的特点

1.幼儿亲社会行为的指向对象在不断变化且存在年龄差异

在幼儿所做出的指向同伴的亲社会行为中，既有指向同性伙伴的亲社会行为，也有指向异性伙伴的亲社会行为。幼儿的亲社会行为指向同性、异性伙伴的比例随着年龄的增长而变化。在幼儿园小班，幼儿的亲社会行为指向同性、异性伙伴的人次之间不存在差异，而在中班和大班，幼儿的亲社会行为指向同性伙伴的人次显著多于指向异性伙伴的亲社会行为。研究者认为，幼儿亲社会行为的这一年龄特点与其性别角色认知的发展有密切关系。幼儿的性别角色认知水平影响他们的性别角色行为。获得性别稳定性的女孩比获得性别同一性的女孩更多地选择同性别幼儿作为玩耍伙伴。小班幼儿的性别角色认知处于同一性阶段，他们并不严格地根据性别来选择交往对象，因此他们的亲社会行为指向同性别伙伴和异性别伙伴的人次之间也就不存在显著差异。而从中班起，幼儿的性别角色认知已相当稳定，他们开始更多地选择同性别幼儿作为交往对象，因此他们的亲社会行为自然也就更多指向同性伙伴。

2.幼儿亲社会行为较多指向同伴，较少指向教师

幼儿的亲社会行为主要发生在自由活动时间，交往对象基本是同伴，而且其与同伴地位、能力一致。幼儿在园的亲社会行为中88.7%是指向同伴，指向教师和无明确指向对象的亲社会行为较少，仅6.5%、4.8%。王美芳等人（1997）认为其主要原因是：幼儿的亲社会行为主要发生在自由活动时间。在自由活动时，幼儿的交往对象基本上是同伴，而且同伴之间地位平等、能力接近、兴趣一致，因此他们有机会、有能力做出指向同伴的亲社会行为。幼儿与教师之间是服从与权威、受教育者与教育者的关系。在幼儿与教师的交往中，幼儿一般是处于接受教育的地位，更多地表现出遵从行为，而较少有机会做出亲社会行为。因此，幼儿的亲社会行为指向教师的也较少。

3.幼儿的亲社会行为大多未得到及时的强化

幼儿进入幼儿园后，教师、同伴对其社会化发展起着重要作用。教师和同伴对幼儿的亲社会行为做出何种反应会在一定程度上影响幼儿亲社会行为的发展。王美芳的研究发现，教师对幼儿的亲社会行为的积极反应和中性反应接近。同伴对幼儿的亲社会行为所做出的反应因行为类型不同而变化。同伴对幼儿的合作行为基本上做出积极反应，即回报以积极的社会互动——合作游戏，对幼儿的助人行为、分享行为和安慰行为大部分做出中性反应，一少部分做出积极反应，在极少情况下对幼儿的亲社会行为做出错误解释时则做出消极反应。因此，从其观察所获得的数据分析看，除合作行为外，幼儿的亲社会行为大部分并未获得及时的积极强化，如感谢、赞许、积极的社会互动等。因此可以说幼儿做出助人、分享等亲社会行为并不是因为他们受到及时的积极强化。

（四）幼儿亲社会行为的影响因素

1.生物因素

人类的亲社会行为有一定的遗传基础。在漫长的生物进化历程中，人类为了维持自身的生存和发展，逐渐形成了一些亲社会性的反应模式和行为倾向，如微笑、乐群性等。这些逐渐成为亲社会行为的遗传基础。著名的社会生物学家威尔逊指出：“我们可以有一定把握地做出结论：人类的各种利他行为，尽管在社会中表现为不同的文化形式，在总体上是有遗传基础的。”

此外，生物因素也包括人的高级神经活动类型，由于它的不同，幼儿会表现出不同的气质特点，并因此影响其对现实的态度和交往方式。根据赵章留、寇彧（2006）的研究发现，个体的心境也与亲社会行为密切相关。一般情况下，愉快的心境有利于亲社会行为发生，而挫折感、焦虑、烦躁等消极心境则容易诱发攻击行为。这是因为愉快的心情具有扩散作用，而且亲社会行为又能延长这种好心情。当人们心情不好时，会将注意局限于自身，一方面降低助人的愿望；另一方面又渴望改变不良心境，因而也会做出亲社会行为，这是因为亲社会行为具有自我奖励的意义。幼儿良好的个性特征亦能够有效促进亲社会行为。爱社交、容易对周围事物表现出关心的幼儿，其助人行为多于害羞的幼儿。具有爱心、自制力强、能够根据活动的进展调整和控制自己行为的幼儿，能更好地与他人合作。慷慨大方的幼儿比吝啬的幼儿更容易获得同伴的接纳和赞许，与同伴的分享行为也较多。

2.环境因素

环境因素主要包括父母教养方式及大众传媒等。家庭教养方式对幼儿社会性行为的重要影响，主要通过与幼儿的交往而作用于幼儿的社会性行为。在幼儿亲社会行为的发展过程中，父母的直接教育和对亲社会行为的强化起了重要作用。霍夫曼的研究表明，父母温和的养育方式趋向于抚养利他幼儿，父母与幼儿的温和养育关系对幼儿亲社会行为有重要的作用。当年龄较小的幼儿观察慈善或助人的榜样时，他们自己一般会有更多的亲社会行为——尤其这个榜样是他认识和尊敬的，并和这个榜样建立了温和、友好的关系。父母如果做出了亲社会行为的榜样，同时又为幼儿提供了表现这些亲社会行为的机会，则更有利于激发亲社会行为。有人观察四组12个月的婴儿，四组婴儿分别处于四种情境中：成人向他们提供物品（示范目标行动），成人向他们索取物品（补偿性行动），既提供又索取物品（试图做一种“给予—获取”游戏），只与父母说话而不表现任何行动。仅仅看到成人的亲社会方式还不足以增加婴儿的亲社会行为，只有看到榜样索取物品和玩过“给予—获取”游戏的婴儿比控制组的婴儿更多地向榜样提供物品，并且“给予—获取”的经验促进了日后婴儿与其母亲之间的分享。

大众传播媒介是一个社会传递文化和道德价值观的主要途径，电影、电视、报纸、杂志等对幼儿亲社会行为的性质和具体形式都具有重要的影响。实验研究已经发现幼儿在观察榜样从事分享和助人行为以后，他们的类似行为会增多。然而，并不是所有的榜样都同样地被幼儿所模仿，那些被幼儿认为是更有权威、更有能力或更重要的榜样的行为更易于被幼儿模仿。一些心理学家试图在应用性的场合下用榜样来增加亲社会行为。例如，幼儿电视教育节目经常安排一些有关道德和亲社会的节目，这样的节目很明显是用来鼓励幼儿的助人和合作行为的。还有研究显示定期放映亲社会的电视节目能增加利他行为和社会赞许的行为，这对所有的不同年龄阶段发展水平的人都是适用的。

3.认知因素

认知因素对幼儿亲社会行为的发展有很大影响。影响幼儿亲社会行为的认知因素主要包括幼儿的智力水平、对社会性行为的认识及观点采择等。

认知发展学派认为随着幼儿智力的发展，重要认知技能的获得，对幼儿关于亲社会问题的推理和最终是否采取亲社会行为非常重要。柯尔伯格（L.Kohlberg）等人的研究发现高智商的幼儿道德推理能力更成熟。达孟（Damon，1977）认为幼儿归类分组的技能以及多维推理能力，会帮助幼儿平衡相互抵触的公平要求和理解互惠主义的概念，从而影响幼儿最终是否采取亲社会的行为。在一些研究中幼儿的亲社会行为随着年龄增长而减少，这是由于幼儿掌握了多维推理能力和学习到更多社会规则，将更多的因素考虑到自己的决策过程中，比如“老师说了，不能走开”“我不去帮他，别人会去帮他”。陈琴等认为言语表达能力是预测和考察个体亲社会行为的指标之一。有语言障碍的幼儿比没有语言障碍的幼儿亲社会行为要少，语言障碍严重度更重的幼儿比语言障碍严重度较轻的幼儿亲社会行为更少。一般认为充分发展的智力水平是成熟的道德推理、稳定的亲社会行为能力的必要条件，但不是充分条件。

李幼穗认为当幼儿认识到“打人给别人带来痛苦和伤心，是不应该的行为”之后，其攻击性行为会受到一定的抑制。如果幼儿在头脑里形成了一些稳定的利他观念，比如，“小朋友之间就应该互相帮助”“不分东西给其他小朋友的孩子不是好孩子”等，他们在面临帮助或分享的情境时，会毫不犹豫地提供帮助或把自己的点心、玩具等分给其他小朋友。

此外，站在他人立场上来理解情境的能力，即幼儿“观点采择”的能力，也是影响亲社会行为的一个认知因素，它可以是空间的、社会的和情感方面的。所谓观点采择指的是个体把自己的观点与他人的观点加以区分并协调起来的能力。社会观点采择与利他行为之间有一定的相关，例如，在几个研究中发现，能更好地站在别人的立场上讲述故事的幼儿对同伴有更多的利他行为。目前，虽然对于幼儿的情感观点采择的研究还不是很多，但也显示出情感观点采择与利他行为之间存在正相关。

4.移情

移情是指在人际交往中，人们彼此的感情相互作用。当一个人感知到对方的某种情绪时，他自己也能体验到相应的情绪，即为他人的情绪、情感而引起自己的与之相一致的情绪、情感反应。移情包括两个方面：一是识别和感受他人的情绪、情感状态；二是能在更高级的意义上接受他人的情绪、情感状态，即将自己置身于他人的处境，设身处地地为他人着想，因而产生相应的情绪、情感。

美国著名心理学家霍夫曼对幼儿移情及其与行为的关系进行了多年的实验研究。他指出，移情在幼儿亲社会行为的产生中具有极其重要的意义，是幼儿亲社会行为产生、形成和发展的重要驱动力。具有良好移情能力的幼儿能更好、更经常地做出亲社会行为，对周围成人和同伴亲切、友好；移情能力较缺乏的幼儿，亲社会行为很少，而消极的、不友好的行为则较多。霍夫曼将幼儿移情发展划分为四个阶段。

第一阶段：出生后的第一年。生活中有这样一种现象，出生刚两天的婴儿听到另一个婴儿的哭声时自己也会跟着哭，这个现象被称为“情感共鸣”。这些早期的“同情哭喊”类似于先天反应，因为很明显婴儿还不能够理解他人的感觉。然而他们的反应就好像自己也有同样的感觉一样。

第二阶段：出生后的第二年。此时当幼儿面对痛苦的人时，他们能够明白是别人而不是他们自己感到痛苦。这种认识使幼儿能够将注意力由对自身的关心转到对别人的安慰上。因为幼儿在以他人的观点思考问题方面存在困难，所以他们试图安慰或帮助别人的行为可能不恰当。

第三阶段：与幼儿阶段相对应。这个阶段的移情是随着幼儿日益增长的对语言和其他符号的需求而发展起来的。语言可以使幼儿对一系列表达方式更微妙的感觉产生移情，同时也可以对没在眼前的人产生移情。从故事、图画和电视上获得的间接信息允许幼儿对从未见过的人产生移情。

第四阶段：一般在6～9岁之间。这时幼儿不仅充分意识到他人拥有与自己一样的感觉，而且领会到这些感觉发生在范围更广的经历中。处于这个阶段的幼儿开始关心他人的整体条件，包括他们的贫穷、压抑、疾病或者弱点，而不仅是他们目前暂时的情绪。因为这个年龄段的幼儿已经知道存在不同的个体，所以他们能够对一群人产生移情，因此，他们会对政治和社会问题开始萌发兴趣。

霍夫曼认为移情是通过两种方式与亲社会行为相关的。第一，当移情的幼儿看到别人处在危险中时，他就会产生情感上的痛苦，幼儿经常通过帮助或分享来减轻这种痛苦。第二，当亲社会行为使别人产生高兴或幸福的情感时，移情的幼儿也能体验到这些积极情绪。霍夫曼和其他研究者推测在移情的发展中有一部分是由生物学因素决定的。作为一个物种，人类被认为天生就能够对别人的痛苦产生情感上的反应。在婴儿期这种能力是以原始的形式表现出来的，虽然我们已经发现婴儿并不能很清楚地把别人的情感与自己的情感区分开。随着认知的发展，幼儿逐渐能更好地理解别人的感受以及为什么别人会有这种感受，直到两三岁时，幼儿才出现了第一次真正的移情反应；在学龄晚期，移情才充分地发展起来，使幼儿把移情反应推广到整个群体，如穷人或被压迫者。

虽然生物学因素对移情的发展起了重要的作用，但霍夫曼和其他研究者认为幼儿的经历会影响移情发展的速度和完善性。例如，父母教给幼儿识别自己及他人的情绪可能会促进移情的发展。同样，父母指出幼儿的错误行为会使别人产生怎样的感受也可以促进移情发展，而且，当父母经常描述他们自己的移情体验时，幼儿很可能会更加注意到这些过程，这样他们就可以更好地理解他们应该怎样做。移情在亲社会行为中的作用比任何其他的认知和情感因素得到了更广泛的研究。虽然观点采择与移情这两个因素可能有逻辑上和理论上的联系，但是它们之间的关系并没有一致性，它们的相关度依赖于移情的测量方式。在许多研究中，研究者首先让幼儿听一些富有情感的情境故事，然后让他们报告自己的情感（这可以作为幼儿对故事中的主人公产生移情的指标），用这种方式来评价移情，研究者只是发现了移情与亲社会行为之间有很少的联系，然而通过让老师评价幼儿的这种移情特征或从幼儿的面部表情中观察他们的情绪唤醒来评价移情，研究者却发现移情与利他行为之间有更高的相关。

5.社会学习

社会学习有助于幼儿的亲社会行为。实验表明，通过榜样学习，幼儿不仅在实验后的即时测验中助人行为增多，而且在延缓测验中，这种效果也得到了保持。一些研究都证实了榜样学习会对幼儿的亲社会行为具有长远作用。

社会学习理论认为成人对幼儿亲社会行为的影响主要通过两种方式：对亲社会行为的倡导和亲社会行为的身体力行。一方面，成人的亲社会行为会成为幼儿学习的榜样，诱发幼儿相似的亲社会行为；另一方面，幼儿经常受到榜样的训导，更有可能内化亲社会行为的原则，从而有助于亲社会行为的发展。很多实验室研究表明榜样的利他性会增加幼儿利他行为的发生频率。即使脱离了实验室情境并经过一段时间，榜样对幼儿仍具有一定的影响作用。简言之，观察榜样的亲社会行为表现会促进幼儿亲社会行为习惯和价值观的发展。对亲社会行为的训导则一定要和相应的亲社会行为实践配合起来。在日常生活中，很多父母在教育孩子要具有爱心并乐于助人时，并没有以身作则。曾有学者针对这种不一致性进行了研究，试验采用了四种条件：榜样乐善好施或很自私，在行为的同时口头上说教要富有爱心或不必那么大方。结果发现影响幼儿以后施舍行为的因素是榜样的行为而不是说教：不管榜样在口头上倡导爱心还是自私，只要他在行为时是慷慨助人的，幼儿以后的利他性水平都会较高（Bryan& Schwartz，1971）。由此，家长和教育者在培养幼儿亲社会行为的同时一定要言行并用。有效的榜样一般比较强大、有能力或者是幼儿身边的重要他人。除了现实生活中的成人榜样，有关亲社会行为的电视节目、卡通片、漫画书等，也是幼儿习得亲社会行为的主要途径。