一、幼儿游戏需要教师的指导

如前所述，自主、自由、创造等是幼儿游戏的重要特征，那是否意味着教师面对幼儿游戏只能充当消极的、无所作为的旁观者呢？游戏是幼儿的拿手好戏，没有教师的介入，幼儿照样可以在游戏中学习与发展，那是否意味着幼儿游戏根本不需要教师的指导呢？不，恰恰相反，幼儿游戏非常需要教师的指导，教师可以在游戏中扮演非常主动的积极的角色。因为离开了教师积极的、正确的指导，易使游戏陷入放任自流的状态，不仅游戏本身的水平难以提升，也易使幼儿陷入随心所欲、快乐辄止的误区，从而难以充分实现或提升游戏的功能，影响幼儿的发展。按照维果茨基的“最近发展区”理论，在更有知识与能力的他人的帮助下，幼儿能够得到更好的发展。在游戏中，教师语言的和各种非语言的指导，对促进幼儿在最近发展区内掌握知识、技能、思维和学习方式等，具有不可或缺的重要作用。

当然，不当的游戏指导不仅不能起到促进游戏发展、提升游戏功能的作用，还可能妨碍、甚至破坏幼儿的游戏。因此，作为幼儿园教师，不仅需要理解与掌握有关“游戏是幼儿园的基本活动”的理论，更重要的是要把正确的游戏理念与知识运用到实践中去，提高自己指导幼儿游戏的能力。这一能力是幼儿园教师的重要的基本功，也是幼儿园教师不同于中小学教师的专业特殊性的体现。

二、如何正确指导幼儿的游戏

（一）正确地定位教师在幼儿游戏中的角色

要正确指导幼儿的游戏，首先需要正确定位教师的角色。

面对幼儿的游戏，教师一方面必须尊重幼儿游戏的意愿与兴趣，尊重幼儿的自主性和自由选择、想象、创造的权利，保证不干涉、不干扰、不破坏幼儿的游戏，另一方面又必须要提高幼儿游戏的质量，引导幼儿在游戏中更好地学习与发展。为了在二者之间保持平衡，教师必须正确定位自己的角色——不应当是主宰者、控制者、指挥命令者，而应当是幼儿游戏的支持者、合作者、引导者。

各角色的主要作用是：

1.教师作为支持者

（1）以积极态度对待幼儿提出的游戏想法、意图等；

（2）创设有吸引力的游戏环境；

（3）提供丰富的游戏材料；

（4）以多种方式吸引幼儿加入游戏、维持游戏等。

2.教师作为合作者

（1）以游戏伙伴的身份参加幼儿游戏；

（2）与幼儿共同商议、沟通游戏的有关事宜（如游戏的主题、内容、开展方式等）；

（3）与幼儿一起分享游戏。

3.教师作为引导者

（1）观察游戏、捕捉信息、判断介入时机与方式；

（2）以适宜方式引导游戏的扩展、深入与持续；

（3）通过多种方式（如有目的地提供材料、游戏中进行点拨、个别对话、游戏结束总结等）帮助幼儿形成概念、发展思维、升华经验、提高认知、交往、表现等多种能力；

（4）参与调解游戏中发生的问题；

（5）为幼儿自己解决问题搭建平台、建立沟通渠道、提供技能与方法；

（6）提升、丰富幼儿的游戏技能与方法（如建议角色的商议与分配、材料的使用、角色扮演等的技能与方法等）。

需要注意的是，三个角色的作用既各有侧重，又难以截然分开，既有区别，又相互联系；教师应在何时担任何种角色发挥何种作用，一定要根据游戏的进展情况、根据幼儿的实际需要灵活地变化。教师需要通过认真仔细地观察游戏、读懂幼儿的游戏行为、敏锐地捕捉幼儿的需要，及时地转换自己作为支持者、合作者、引导者的角色。

（二）以间接指导为主

在幼儿园教育中，较之于“直接教”，更多使用“间接教”的方式，这是幼儿园教育的一个特点（请参见第四章第三节）。鉴于幼儿游戏的规律与特点，幼儿游戏指导更是如此。游戏的间接指导主要从以下几方面着手：

1.丰富幼儿的生活经验

幼儿的游戏是幼儿生活的反映，其生活经验是幼儿游戏的重要基础与源泉。农村的幼儿对农村生活比较熟悉，游戏中可能较多地出现种植、饲养方面的内容，而不大可能玩城市幼儿常玩的红绿灯、交通警察等游戏，因为他们缺少这方面的知识经验。过去农村幼儿不玩“打电话”“打手机”游戏，而现在随着不少农民工进城工作，幼儿有了与父母通话的生活经验，于是这类游戏就出现了。由此可见，幼儿的生活经验丰富是游戏丰富的重要基础。为了发展幼儿游戏，教师要善于利用幼儿园的各种活动、利用园内外的各种教育资源，利用家园的密切合作，不断丰富幼儿的知识经验，充实幼儿的日常生活，扩展幼儿的视野，从而为不断扩大游戏的深度与广度打下基础。

2.观察游戏、理解游戏、解读幼儿的游戏行为

教师应有观察幼儿游戏的意识，重视对幼儿游戏的观察，这是教师进行游戏指导的前提。教师首先通过细致的观察，看清楚幼儿究竟在玩什么、怎么玩，并对幼儿呈现出的可见的游戏行为进行思考——幼儿的游戏行为是什么意思？为什么会作出这些行为？这些行为表示着其内部怎样的学习和发展过程？幼儿这一游戏的意义在哪里？游戏的需要、困难、问题有没有，在哪里？等等。在充分了解、分析游戏状况和游戏中幼儿的操作水平、社会性水平、想象创造水平等的基础上，教师才能够“不断地增加、建构他们关于‘整体儿童’的蓝图。观察提供了一个深入儿童内心的窗口，能使教师试着去理解‘儿童的脑子里究竟在发生什么’。”[1]教师据此才能够判断“我要做什么”“我能做什么”，才谈得上进行有的放矢的指导，而避免拍脑袋式的盲目指导。

3.适时调整游戏环境的物与人的要素

通过调整游戏环境来指导游戏最能够体现游戏的“间接指导”特点。调整游戏环境主要是从两方面入手——提高游戏材料投放的针对性、适宜性；促进游戏中人际互动的频率与质量。

（1）提高游戏材料投放的针对性、适宜性，主要应做到：

第一，根据幼儿的实际、游戏发展的实际来投放材料。

在投入材料时，首先需要教师观察了解幼儿的实际需要，明确不同年龄阶段幼儿游戏的特点及其区别。如幼儿以物代物的水平在小班阶段还较低，据此，给小班娃娃家提供游戏材料时，应较多地提供成品玩具，如布娃娃、塑料玩具餐具和食品等；而中大班幼儿在游戏中已经大量地以物代物，所以就应投放丰富的低结构材料、半成品材料。另外，教师通过观察幼儿的游戏，发现不同幼儿的需要，应尽可能提供有针对性的材料。其次，材料投放后，要仔细观察幼儿怎样在玩这些材料，以判断、反思材料的适宜性。如观察到幼儿在使用材料中有困难或问题（如安全问题、材料争抢问题），那就要反思材料是否存在安全隐患，材料的难易度、数量、配置等是否得当。再如，观察幼儿用材料怎么在玩，玩些什么游戏，哪些玩法是预料之中的，哪些是幼儿玩出的新花样，一共出现了多少种玩法，各种玩法的价值或问题在哪里，不同幼儿在材料使用上有什么差异，是否所有不同水平的幼儿都有适合的材料，幼儿的游戏出现了哪些变化，是否出现了新的材料需求，等等。这些信息将为教师进一步了解幼儿、调整材料、指导游戏等提供重要依据，对保证材料的适宜性有非常重要的价值。

第二，保证游戏材料的丰富与平衡。

游戏材料的丰富与平衡直接影响着幼儿游戏的开展。材料越是丰富，幼儿越可能根据自己的情况自由地选择，也就越能保证材料的适宜性；丰富多样的材料在配置上越是平衡与协调，就越能适合幼儿不同的游戏需要。如保证不同类型材料的平衡、幼儿熟悉的与陌生的材料之间的适当比例等。

关于不同类型材料的平衡——幼儿游戏的材料一般可分为玩法比较固定的、结构性较强的材料（如各种成品玩具）和没有固定功能的非结构性、低结构性材料。两类材料各具不同的功能。无固定功能的材料（如积木、插片、纸盒、竹棍等）具有开放性，幼儿可变换着花样玩，百玩不腻，特别有利于发展创造性与探索精神；结构性较强的材料虽然玩法固定，但各种有趣的玩具能满足幼儿广泛的兴趣，并让幼儿获得多种多样的知识或操作经验。鉴于两类材料各有特点与功能，因此，在提供材料时二者都应有足够的数量，以保证材料的适宜性。

关于幼儿熟悉的与陌生的材料之间的适当比例——在为幼儿游戏提供材料时，有一种误区是认为投放的新材料越多，幼儿的游戏兴趣越高。但研究表明，当提供的材料全都是陌生的、新鲜的时候，和全都是熟悉的、玩惯了的时候一样，幼儿表现出的游戏兴趣较低；而当陌生的与熟悉的材料按一定比例配置时，幼儿的游戏积极性更高。另外，陌生的材料与熟悉的材料功能不同，面对陌生的材料，幼儿想的是“这是什么？”“这怎么玩的？”容易诱发探索性行为；而面对熟悉的材料，由于熟能生巧，幼儿往往想“还能用来玩什么？”“能不能这样来玩呢？”从而诱发创造性行为。因此，提供材料时应保持两类材料的适当比例。

（2）促进游戏中人际互动的频率与质量，主要应做到：

第一，教师根据游戏的情况，以匹配游戏的伙伴角色介入，能有效地助推游戏的发展。

例 案例一：在大班活动区的“医院”里，几个“医生”都在看图书。有幼儿“病人”去看病，可“医生”说：“今天医院不开门。”“医生要很多本领，我们在学习。”“病人”没办法正准备离开，在一旁的老师看见了。她一边对“病人”说：“有病一定得看医生哦。”一边装着肚子疼，说：“我也要去看医生，我们一起去吧。”到了“医院”，“医生、医生，我肚子疼，要看急诊。”其他幼儿“病人”也叫着要看病。“医生”一看这种情况，只好放下图书来“看病”了。这时，老师“病人”对“医生”说：“医院不能不开门哦，医生学习也要轮流才对，不然病人就危险了。”其他“病人”也纷纷说：“医院不能不开门。”“医院星期天也要看急诊的！”“我妈妈是医生，春节都值班的。”“医生”们不好意思地向“病人”道歉，又开始忙着“看病”了。

案例二：奇奇和伙伴们一起，用积木搭建好了动物园，就大声叫嚷：“动物园开门喽！动物园开门喽！”小朋友被叫声吸引，都往动物园跑。可动物园没有门，于是“游客”纷纷跨“墙”而入。老师见状立刻牵上几个“小游客”的手，边走边高兴地说：“我们幼儿园今天去动物园参观喽！”到了动物园，“游客们”大声问：“动物园的门在哪儿呀？”“怎么找不到门啊？我们要参观动物园！”奇奇和伙伴们顿时发现了问题，边请大家等一等，边抽掉几块围墙“砖”，然后让大家从“大门”进入动物园。自此之后，奇奇他们搭建的动物园、公园等都有了大门。

第二，促进幼儿之间的互动。

例 9月初，刚入园的小班幼儿情绪很不稳定，哭闹现象比较多，老师也顾不过来。于是，幼儿园开展了大手牵小手游戏活动，通过大班与小班幼儿互动，帮助小班幼儿尽快安定下来。大班的果果和丹妮带的是个哭闹比较厉害的小妹妹，他们一直牵着小妹妹的手，带她到“商店”里东看看西看看，还随时用纸巾给小妹妹擦眼泪、擦鼻涕，问小妹妹想买什么，慢慢地小妹妹不哭了。小君带的小妹妹一直情绪不高，有点小哭闹，她叫来自己的好朋友思怡帮忙。两个姐姐耐心地跟小妹妹看图书、玩游戏，当小妹妹和两个姐姐一起开心地拍大皮球时，妹妹发出了开心的笑声。小君兴奋地跑过去报告老师，“小妹妹终于开心地笑了，不哭了！”小君与思怡也享受着当大姐姐的乐趣与责任。

（三）适时适当地直接介入游戏进行指导

幼儿游戏的指导虽然主要是间接指导，但在有的情况下，直接介入的指导也是很必要的。一般来说，教师的直接介入主要出现在以下几种情况下：

1.游戏中出现了明显的安全问题或可能引起不良后果的某种问题时；

2.出现了幼儿难以独立处理的纠纷与冲突，如争抢玩具、场地、强欺弱等；

3.幼儿缺乏游戏动机或游戏兴趣受到严重挫伤，游戏难以持续；

4.游戏中出现了比较明显的问题，可能影响幼儿进一步的发展。如长时间只局限在某一游戏中；长时间处于消极状态，不加入游戏；游戏中出现偏离正常游戏或妨碍游戏推进的情况，幼儿由于经验或认知的局限，游戏中出现了明显的问题，等等。

直接介入可能出现三种效果。一种是有效介入，即教师把握得当，顺应了幼儿需求，推动了游戏发展（如案例一）；一种是无效介入，还有一种是负效介入。无效介入即介入不起作用，幼儿不理睬，还是我行我素；负效介入则是干扰甚至中断、破坏了幼儿的游戏（如案例二）。

例 案例一：小A是在交往方面不很主动，与同伴的交往也缺乏技巧。建构游戏时，他觉得自己一个人搭不起一张床，就想放弃。这时一直观察他的老师建议说：“你去问问其他小朋友，有没有愿意和你一起搭的。”小A不肯去，老师进一步给他办法，“你可以去向小朋友介绍一下你要修的床有多么好，也许他们就过来和你一起修了。”小A采纳了建议，去给小朋友介绍：“……修好了，你们可以躺在**休息哦，可好了！”但小伙伴们没人心动，小A很失望。老师又接着鼓励他：“上次你修的那个床很好，别人看到了就跑过来了。没准这次你先动手，他们觉得好就过来了。”小A的眼中露出一丝希望，点点头，开始动手搭了一张床。搭好后，他小心翼翼地躺在上面，十分满足的样子。几个小朋友被吸引过来，渴望地问：“我们可不可以躺一下？”小A非常自豪地同意了。之后，小A的搭建得到了同伴的关注、认同、模仿，好些幼儿被吸引过来，小伙伴们相互启发、共同合作，结果在床的基础上发展出了大车、雪橇、大船等，建构游戏越来越红火地开展起来。

案例二：几个幼儿一连几天在玩娃娃家游戏。老师注意到了这种状况，觉得幼儿一直做重复的游戏没有意思，应该去玩别的，于是就对正玩得起劲的幼儿说：“你们已经玩了好几天娃娃家了，多没意思啊，去别的区角玩玩吧。”几个幼儿一下子傻傻地看着老师，像犯了错误挨批评一样，不知所措。等老师走开后，幼儿不情愿地离开了娃娃家，一脸茫然地站着，呆呆地望着别的游戏角。

怎么做到有效介入，把握好介入时机与程度呢？最关键最重要的是教师必须尊重与理解幼儿的游戏，读懂游戏；尊重与了解幼儿的意愿、想法与真实的需要，读懂幼儿。一般来说，对正沉浸在游戏中的幼儿要尽可能多地观察，尽可能少地干预。因为只有在比较准确地理解幼儿行为和游戏的基础上，才可能较准确地做出是否介入的判断，确定介入想达到的目的以及介入的时机、程度、方式等。同时，介入既要帮助幼儿解决问题，又必须顺应幼儿的意愿和游戏本身的情节，自然地推动游戏持续地发展下去，案例一中的教师根据幼儿的需要提供帮助，引导幼儿自己去解决问题，发展游戏，而不是强势干预，强拉幼儿顺从教师的思维、服从教师的意图。而案例二中的教师虽然发现了幼儿游戏的问题并进行干预，出发点是好的，但是却缺乏对正在游戏的幼儿的尊重与理解，缺乏对游戏具体情况的了解与判断，加之干预的方式（话语）不恰当，结果幼儿不能理解，虽然被迫接受了，游戏却中断了。如果教师能够深入地了解幼儿在娃娃家玩的内容，能在幼儿本身游戏的基础上合理地诱导，是可以把负效介入变成有效介入，既达到指导的目的，又让游戏持续下去的。当然，教师难免有介入失误或者判断困难的时候，遇此情况，可作尝试性的介入。不过介入后一定要密切关注幼儿的反应，尊重幼儿的游戏意愿，决不能自以为是。若发现幼儿不高兴、不理睬或不理解、不配合时，必须及时地作出灵活的改变。

教师的介入是否有效，主要是看幼儿游戏中的困难或问题是否真正被解决，游戏是否得到进一步的推进，而不是被妨碍、被阻止；幼儿的游戏兴致是否更高了，而不是不想再玩下去了；幼儿通过教师的指导，是否获得了新的经验、新的发展，而不是停留在原来的水平上，等等。

（四）按幼儿游戏发展的规律指导游戏

无论是间接的还是直接的游戏指导，都必须遵循游戏本身的发展规律。游戏会随着幼儿年龄与身心的发展而变化，即在不同年龄阶段游戏的发展水平不同，需要不同的指导方法。比如象征性游戏，在小班处于萌芽期、中班处于高峰期、大班处于高水平期，因此，象征性游戏的指导重点就必然因年龄而异。如在小班主要是丰富幼儿的生活经验，在中班则是尽量多地提供低结构性材料，到大班时，由于幼儿游戏水平已经发展到较高水平，则可减少玩象征性游戏的时间，而让游戏不仅好玩还需要更多的探索，不仅重兴趣还重视引导幼儿发现问题、思考问题、解决问题（如探索如何制定游戏规则、解决游戏冲突、解决游戏的材料替代或玩法等），通过提高幼儿的思维水平，引导游戏深入发展。

（五）按不同类型游戏的特点指导游戏

幼儿游戏分为多种类型，不同类型的游戏有着不同的特点，所以游戏的指导应考虑游戏的类型。比如，角色游戏和结构游戏都是幼儿对其生活的反映，但角色游戏主要反映的是幼儿经历的社会生活，而结构游戏则是幼儿对物体造型的一种反映。因此，在两类游戏的指导策略上，从丰富生活、提供材料、场地布置以及指导方法上都会有所差异；又如，角色游戏和表演游戏都要扮演角色，但角色游戏的角色来源于幼儿的生活，而表演游戏的角色则往往来源于文学作品。这样，二者的指导过程、指导方法自然也会不同；再如，幼儿的自由自发游戏和教学游戏有着本质的区别，教学游戏为特定的目标服务，有明显的成人制定的规则，教师对活动的控制、干预很强，而幼儿的自由自发游戏则迥然不同。因此，两类游戏的指导必须考虑到不同类型游戏的特点，施以不同的指导。下面以这两类游戏为例，进一步说明不同类型的游戏指导的区别。

1.自由自发游戏的指导

由于自由自发游戏多是幼儿自我发起或自主决定玩法的游戏，因此教师无需对游戏材料和玩法做任何设计或规定，但这决不等于说不要教师的指导。由于自由自发游戏过程具有极大的不确定性，加之幼儿的学习多是无意的，获得的知识也比较零散、杂乱，如果没有指导，幼儿就可能在低水平上徘徊。然而，教师对这类游戏的指导普遍感到困难，下面的例子可以说是带有普遍性的。

例 在一次户外自由活动中，教师提供了沙包供幼儿自由游戏。但幼儿自己玩了不到5分钟，教师就改变了主意，中止了自由游戏。因为他看到幼儿根本不会玩，只是乱扔一气，就随机采用分组比赛的形式。结果，因为幼儿不遵守游戏规则，游戏过程中出现了混乱，自由游戏时间就提前结束了。

不难看到，如果教师指导能力不足以应对的话，自由游戏的价值就会大打折扣。提高教师指导自由自发游戏的水平已经迫在眉睫。自由自发游戏指导的要点如下：

（1）观察、分析游戏

观察与分析的要点是：

行为观察：幼儿在玩什么？怎么玩？（游戏状况）

行为分析：幼儿在什么水平上玩？反映出怎样的发展层次与能力？（已有经验、技能）

发展判断：幼儿获得了哪些经验？存在的问题是什么？其进一步的发展应是什么？（新经验、新发展）

支持策略：教师需要做什么？游戏中有什么生长点可进一步加以利用？（指导内容）

（2）保证充足的游戏时间和空间

幼儿游戏的水平不是教师教出来的，是幼儿自己玩出来的，前提是提供大量的游戏机会，保证充足的游戏时间和空间。如在一日生活中保证有专门的时间让幼儿开展自发游戏，不以任何理由随意地取消或挤占这一时间；充分使用班级活动室、专用游戏室以及户外场地等开展自发游戏。

（3）提供多种多样的游戏材料

这一点可参考“游戏的间接指导”中有关材料提供的内容。自发游戏中幼儿可利用的材料不拘一格，特别是无固定功能的材料能发挥很大的作用。材料越丰富，游戏也越丰富。如某园幼儿利用长长短短的木条，大大小小的木板、布块、纸盒，废报纸、颜色纸等，把自发游戏玩得十分精彩。幼儿用木条玩烧烤游戏，用颜色纸、废报纸做服装表演，把木板放地上办起了医院，“医生”给躺在**的“病人”像模像样地看病……在提供丰富材料的同时，教师还应鼓励和启发幼儿多角度地玩一种材料或一种玩具，当然，对材料、玩具的玩法的扩展只能通过引导幼儿去实现，决不能简单地机械地把教师的想法强加于幼儿。

（4）在充分尊重幼儿自主性的前提下引导游戏发展

引导幼儿的自发游戏当然不能把教师的意志强加给幼儿，特别不宜在幼儿正兴致勃勃地投入某一游戏时，而急于要幼儿向另一个游戏发展。但如果教师完全放任自流的话，幼儿则可能陷入东游西**、无所事事的状态或低水平的游戏中。幼儿园教育的实践表明，教师正确的指导能够把幼儿的自由自发游戏发展成为幼儿自主的、合作的、创造的学习过程，能够强有力地促进幼儿的学习与发展。如果教师在充分观察的基础上，尊重幼儿自发的兴趣、游戏意愿和发展节奏，给幼儿自由选择的权利和自己思考的机会，以必要的等待保持游戏的自然、自由、自主的良好气氛，同时教师以巧妙的提问、多种可选择的建议、引导幼儿同伴之间的互动与合作，就能大大激发幼儿的兴趣、启迪幼儿的智慧扩展游戏的广度与深度。

2.教学游戏的指导

教学游戏是为达到一定的教学目标而设计、组织的游戏。教师借用游戏的形式，把教学目标隐含其中，把教学过程转化为幼儿的游戏过程，从而有效地实现目标。教学游戏设计时必须重视幼儿的兴趣，游戏的规则、玩法、难度等应与幼儿年龄特点与经验、认知水平等相适应。

例

教学游戏“小羊藏在哪儿啦”（某园中班）

教学目标：让幼儿用上下、前后、里外、中间、旁边等方位词正确描述自己的位置。

游戏规则：“小羊”（幼儿）听到信号开始躲藏，然后“老狼”（老师）四处找寻，当信号再次响起时，没被“老狼”抓到的小羊就算获胜。获胜的小羊给大家揭秘自己所藏的位置。

信号一响，幼儿兴致勃勃地主动找地方躲藏。老师扮老狼，四处寻找“小羊”，还故意装出找不到小羊的无奈模样。被抓到的“小羊”还想去再藏一遍，但按规则只有在那里等着。当信号再次响起时，获胜的“小羊”一下子都跑出来，个个得意杨杨。然后，“小羊”一个接一个兴奋地向大家揭秘自己的藏身位置：“我藏在厕所里的”；“我藏在桌子后面的，桌子前面有椅子挡着”；“我和小军藏在阁楼顶上，我们看到老狼在楼梯下面走”……即使说不太清楚的或说错的幼儿，也非常乐意地在教师的帮助下，学会用方位词正确地描述自己的位置。游戏在幼儿的要求下重复了3次。结束时，老师夸奖“小羊”真聪明，并用事先准备好的简单图示，带领幼儿把教学目标所要求的方位词正确地重述了一遍。

由于教学游戏是教师预设的游戏，教师的干预性、控制性强于幼儿的自发性游戏，因此，要让教学游戏转化为幼儿有效的学习，其指导必须注意：

（1）吸引幼儿愉快、主动地参与

教学游戏常常是以集体游戏的形式开展的。面对全班幼儿，加之有预设的目标与时间限制，教师很容易急切地安排幼儿按计划进行，甚至习惯性地强势主宰活动。教学游戏既然采用了游戏的形式，就必须尊重游戏的愉悦、自主等特点。一般来说，教师设计游戏时都考虑了幼儿的兴趣与需要，但即使如此，仍难免有幼儿不理解或不喜欢而一时难以投入。因此，在教学游戏开展之前，了解班上幼儿的兴趣与游戏水平，并针对某些幼儿可能的反应，准备必要的应对预案，就是指导的开端。教学游戏开始后，教师的指导则是调动每一个幼儿的兴趣，吸引幼儿愉悦地、自主地投入游戏。

（2）顺势引导，重视生成

教学游戏是教师预设的活动，但实际的活动过程却未必一定按教师的计划展开，活动的结果也未必符合教师的预想。那么，当幼儿的表现与教师的设计不一致时，是强行把幼儿拉回教师的计划呢，还是灵活地顺势引导呢？俗话说，强扭的瓜不甜，刻板地照章办事不会取得好的效果。教学游戏的指导要求教师必须心中有幼儿，而不能只有既定计划，应当如一位教师所说的那样：“从‘我想让幼儿如何游戏’到‘我想知道幼儿是如何游戏的’”，密切地关注游戏的动态，观察幼儿的游戏行为，思考游戏的生成与变化。比如，关注幼儿哪些表现是意料之中的，哪些是意料之外的；幼儿的兴趣、注意力是否发生了转移？游戏活动出现了什么预想之外的变化；教师需要怎样应对与顺应，新的游戏能够引出什么有意义的结果；等等。灵活地顺势引导，适时地生成新的教育活动。

顺势引导、重视生成，会不会影响原教学目标的实现呢？的确，活动如果不是按原计划进行，那么活动的结果当然会发生改变。在陈旧的教学观念下，这会被认为是教学的失败。然而，新的教学观念却认为，灵活地应对与生成，是教学游戏指导中应有之义。教师就应当“心中怀着大目标，随时调整小目标”，这恰恰是指导水平高的表现。根据教学游戏过程中的变化对目标与游戏做相应的调整，不仅对推进教学游戏是完全必要的，也对幼儿的学习与发展非常有益。这一是因为，游戏的生成与变化能够满足幼儿的兴趣与愿望，保持幼儿游戏的积极性、主动性，这应当视为教学最重要的成果之一。铃木先生（世界著名儿童小提琴教学法的创始人）曾经说，“教学不是让幼儿做他们不喜欢的事，‘创造欢乐的游戏’才是幼儿能力教育的真实内容。”更何况生成的活动也能让幼儿得到各方面的发展，这些成果的积累最终将有利于教育大目标的实现；二是教学目标的实现应当放在一个更长的周期中、更宽松的范围里来考虑。对于幼儿来说，某个目标的真正达成往往需要的是一个时间段，而不是一个时间点。幼儿达到某一目标的过程是一个连续的、渐进的过程，需要通过逐步的发展与积累；对于目标来说，一个目标往往需要通过多种活动来实现，也往往需要通过多次活动才能实现。幼儿在每种活动、每次活动中获得的经验和知识都不是毫不相关的，而是有一定的联系、相互促进的。所以，不必刻意地要求在一次活动中非实现某一既定目标不可，也不宜要求每一个幼儿在一次活动里都以同样的速度去实现同一个目标。

（3）画龙点睛的总结与提炼

因为教学游戏有预设目标，因此在结束时，可针对目标所要求的、幼儿应掌握的东西进行明确地强调或加以提炼，以引起幼儿的有意注意，而不是让其停留在无意识状态。如果教学游戏中生成了新的游戏，总结当然不是按照原计划进行，而应当按活动发展的实际进行。

（六）关于游戏的总结

上面提到教学游戏一般需要围绕目标进行小结，不过并不是每个游戏或者每天的游戏都需要总结一番。有的游戏可能要经过一段时间的发展才看得出眉目，幼儿的自由自发游戏也往往需要经过一段时间的观察，教师才可能比较全面地理解或发现问题。因此，游戏的总结一定要根据实际来决定，否则很容易流于形式。另外，总结也不一定是全班性的集体活动形式，教师可视情况而以小组或个别的形式进行。

在总结时间里，作为教师的作用主要是提供时间与机会，帮助幼儿回忆、交流自己做了什么、过程中发生了什么、自己学到什么等；在此基础上，通过互动进一步帮助幼儿反思自己的游戏过程，意识到自己的学习过程，并发展语言、交流技能、反思能力等。

好的有效的游戏总结往往有三个特征：一是它一定是以教师的认真观察与思考为基础的；二是让总结成为幼儿的思考与学习过程，而不是教师单方面的评头论足；三是总结能有针对性地提出并解决游戏中的带普遍性的问题，从而有效地提升游戏的质量，提升幼儿的经验与能力，引导幼儿成为好的游戏者与学习者。

例

玩纸箱游戏总结

幼儿玩纸箱的自由游戏已经进行了一段时间了。老师观察了幼儿的各种玩法，观察了每个幼儿的玩法，并做了记录。老师发现了一些问题，如幼儿较多地自己独自玩或与一两个同伴玩，而不关注其他幼儿怎么玩；幼儿玩得很开心，但往往是一两种玩法重复着玩，没什么变化。于是在某天纸箱游戏结束后，有了这样的总结活动：

首先，老师以提问引导幼儿回忆并说说自己的玩法。“你是怎么玩纸箱的？”幼儿回答时，老师不时用自己的观察记录提醒幼儿，帮助幼儿回忆出自己的玩法。幼儿每说出一种不同的玩法，老师就用笔画个简图在白板上。全班小朋友讲出的不同玩法一共有9种，老师和幼儿一起给这些玩法一一取名字：“滚坦克”“拖雪橇”“开小车”“爬乌龟”“钻山洞”……

之后，老师请幼儿各自看看，“在这些玩法中，你玩了几种？”结果，最多的玩了三种，大多数只玩了两种、甚至一种。幼儿自己发现问题了。于是，老师请幼儿思考为什么没有发现其他的玩法呢？幼儿纷纷说：“我不知道那样玩，没人告诉我。”“我没看见他们玩。”……“那现在我们就来好好地看一看，学习不同的玩法。”老师请不同玩法的幼儿在大家面前演示，相互交流、学习。幼儿都看得很专心，还不时有幼儿当场模仿，有幼儿边看边提出把不同玩法结合起来的新想法：“我们可以几个雪橇合起来，玩开火车！”“我们开小车的来比赛！玩赛车！”演示结束后，老师在肯定的基础上，又出示了一些其他玩法的照片，“你们看看，这些玩法怎么样？”照片上用纸箱玩的游戏有“小城堡”“电视台”“积木门”……看得幼儿兴奋不已，纷纷说想试试这些玩法。后来的纸箱游戏中，幼儿的兴趣越来越高，水平也明显地越来越高。幼儿不仅有了更多的玩法，还出现了更多的创意与合作。

想想、议议、做做

一、请你判断下列各题的正误。

1.幼儿园应该保证幼儿游戏的权利，真正使游戏成为幼儿园的基本活动。

2.满足幼儿对多种游戏的需要是尊重幼儿的一种表现。

3.游戏是幼儿主要的学习方式，幼儿园没有进行教学的必要。

4.自发性游戏特别有利于培养幼儿的自主性、积极性和创造性，因此它不需要教师的指导。

5.指导教学游戏才能体现教师的专业水平。

6.对幼儿游戏进行评价应该坚持正面教育的原则。

二、分析与讨论。

1.试分析幼儿园见习时所看到的幼儿游戏及教师的指导，看看是否符合游戏的特点和游戏的指导原则。

2.想一想、谈一谈下列游戏各具有哪些功能。

（1）老鹰抓小鸡。

（2）幼儿在“医院”里用筷子给“病人”打针，嘴里还不断地说：“不痛，宝宝不哭。”

（3）幼儿用积木搭一个公园。

（4）幼儿手里拿着一辆玩具汽车，在地上推来推去，口中喃喃自语。

三、收集资料。

收集各类游戏的指导方法。

资料链接

小资料1

游戏的社会建构主义观点

维果茨基的社会建构主义模型认为，儿童可以积极地建构知识，同时，它又非常强调社会互动、交流以及发展思维和学习的相互依赖性。教学和学习发生在儿童的真实发展水平与潜在发展水平的转换之中。这两种发展水平之间的转换就是著名的“最近发展区”。儿童通过与“更有知识的他人”互动而促进自身的发展。

这种理论如何运用于儿童的游戏？维果茨基认为，游戏创造着儿童的最近发展区。因为影响是儿童主动发起的，可以允许儿童采用他们在非游戏情境下不同的行为活动。“儿童总是会表现得超出了他们的平均年龄水平，而且超过了他们的日常行为表现。”其中一个例子就是儿童可以把与读写有关的活动和行为整合到他们的游戏当中，在他们掌握这些读写技能之前，很早地就可以在假想的情境下扮演阅读者和写作者。

根据对维果茨基理论的解释，纽曼和霍尔兹曼（1993）认为，因为游戏创造着儿童的最近发展区，学习发生在相关的、有意义的情境中，因此教师可以通过不同的游戏环境、资源和游戏机会来创造儿童的最近发展区。但是，这并不是指一种说教的、机械的方法。游戏并不是简单地用来达到正规课程的要求。它意味着教师要在儿童的游戏中发挥更为主动的作用。

伍德和艾特菲尔德提出，教师意图和儿童意图之间的平衡、教师定向的活动和儿童发起的活动之间的平衡，要通过游戏创造学习和教学的机会，要建立在相关情境下有意义互动的基础之上。教师的角色是多方面的，包括在适宜的时候激发语言和交流技能，帮助儿童创造、再认和解决问题，对认知挑战给予支持，示范行为、技能和学习过程，以及引导性地教授技能和知识等，这样也许就会有更强大的教育功能。伍德认为，引导儿童意识到自己的学习过程，可以帮助他们增长在不同情景下运用和转化自身知识和技能的能力。这些元认知策略包括记忆、回顾、行动中反思、评价、组织信息、交流以及进一步的计划等。所有这些技能都可以在游戏后的集体活动时间里进行教授。因此，儿童也需要重新认识游戏和学习之间的关系，从而变成成功的游戏者与学习者。

（摘自《通过游戏来教》，［英］尼尔·本内特等著，刘焱等译，北京师范大学出版社，2010）

小资料2

与孩子共同游戏

文/上海市芷江中路幼儿园 戴珊珊

如何选择正确的时机参与游戏，给予幼儿指导？不同水平的教师有不同的表现。由低到高的水平表现为：教师示范或直接帮助幼儿；教师理解幼儿的游戏，并用参与游戏的方式引导幼儿进行探索或理解问题；教师判断幼儿的需求，掌握加入的时机与方式。

《上海市学前教育课程指南》指出，在幼儿的游戏活动中，教师以不干扰和打断幼儿的游戏为前提，可作为玩伴参与到某一幼儿、某一主题的游戏中去，或在一旁与幼儿开展平行游戏以示范和暗示，也可作为游戏旁观者给予建议、欣赏和鼓励，以保证幼儿的安全和游戏的顺利开展。在操作指引中也说到，教师在低结构活动中对幼儿的提问与回应是促进幼儿发展最直接的途径之一。在幼儿的角色游戏中，我以参与与回应的方式进行了介入支持。

刚升入中班不久的幼儿，在角色游戏中逐渐出现了从独自游戏到合作游戏形式的转变，在游戏过程中也可能带来矛盾与冲突。以下案例就是幼儿在娃娃家发生了一场“抢宝宝”的争执：

女孩A对男孩B说：“你是爸爸，爸爸不抱宝宝，妈妈抱宝宝。”说着便去拿男孩手中的娃娃。“我是妈妈，我是妈妈！”男孩双手紧紧地抱着娃娃不放。

女孩不再争抢娃娃，用商量的语气和男孩说：“我是妈妈，妈妈喂宝宝吃药。”边说边煞有介事地拿起桌上的小勺，摆出喂娃娃药的样子。不再理睬男孩。她一手把娃娃抱过来，一手用小勺喂，口中念念有词：“不苦，这是甜甜的药水，吃药就不打针了。”这时男孩便想抢回娃娃，“我也是妈妈，我来喂！”可是女孩紧抱着，对男孩说：“我是女孩子，我是妈妈。你是男孩子，只能做爸爸，应该我来抱！”双方争执不下。这种情况下，我就介入了。“咚咚咚，开门呀。奶奶来啦，奶奶来看小宝宝啦。”我对男孩说道：“哦，爸爸都下班啦，爸爸今天亲宝宝了吗？”男孩笑了，低下头去亲了一下宝宝。女孩看着男孩也笑了。我对女孩说：“妈妈，今天做什么好吃的呀？让奶奶也尝一尝好不好啊？”女孩立刻高兴地说：“我会做菜饭和鱼，爸爸你抱着宝宝，我来做饭。” 说完将娃娃递给男孩，开始专注地切菜、炒菜。“爸爸”抱着娃娃在旁边督阵，真是和谐的家庭气氛。

在这一过程中，作为教师，我理解幼儿的游戏，在观察发现情况的基础上，在合适的时间、以游戏伙伴的角色介入，引导了幼儿游戏的继续发展。特别是在具体方法上，我利用了平时所积累的有关幼儿生活的信息，效果比较好。比如，我知道这个男孩的性格，他一旦和小朋友的矛盾激化，就会比较激动，会出现抓人、咬人等行为。所以我选择了适当的介入时间。再有，在之前的“我的爸爸”小调查中，我了解到男孩的爸爸每天下班回来第一件事就是亲亲他。所以结合男孩的生活体验，我用提示让他模仿爸爸的行为，幼儿就觉得很自然。我也了解女孩平时很喜欢跟妈妈下厨房，模仿妈妈做饭菜。这样我让女孩做饭很合乎其兴趣，一下子就行动起来，从而化解了孩子们抢娃娃的争执。今后，随着幼儿的成长，如何启发他们自己解决问题，进一步发展其语言能力、社会性技能，是我下一步努力的目标。

（摘自《让评价成为一种专业行为》，郑惠萍主编，上海教育出版社，2013，有删改）

小资料3

培养爱玩的习惯

幼儿生活的一切就是像追求生命那样，要得到愉快、欢乐和喜悦。好的教育育方法要找到一种有益的事情，把它当作游戏，通过重复，激发孩子“学会点什么”的能力。

不必过分牵涉到“教育”这个词上来。一谈到什么教育，我们就容易联想到这是让孩子们做他们不喜欢的事情，其实不然。不是让他们做不喜欢的事，而“创造欢乐的游戏”才是培养幼儿能力教育的真实内容。不是“去玩培养不了能力”，而是“通过游戏来培养能力”。

让孩子们从玩乐开始，通过玩乐，朝着正确方向引导。——幼儿教育不是靠别的什么，必须从这做起。

粕谷一美这孩子3岁，我们一直训练她每天拉3小时的琴。也许有人会认为：“那太过分了，多大的负荷量啊”？可是，这谈不上什么过分不过分。为什么这样说呢？因为对于一美来说那是游戏，是玩，那样玩使她高兴得不得了。每天就一件事玩上3小时，那怎么能说是过分呢？

小一美的母亲把小提琴当作玩具拿给她，让她一遍遍地听练习曲唱片，即所谓“音乐气氛”。小一美把小提琴当作玩具，整天地玩，独自一个人拉。她妈妈按照我们指导的那样，偶尔伸手指点一下，也和孩子一起玩。这就是教育的名人艺术。

只要能培养就好，不一定非得摆出“教育”的架势，这样会使孩子也变呆板了。首先要让身心快乐，而后使他们掌握能力，这才是自然的、正确的教育方法。

我们招收的幼儿，并不是从一开始就让他拉小提琴的。为了使做家长的也能拉上一曲，我们首先指导家长。而后在家里让孩子们听准备练习的曲目的唱片。

我们在家长学会拉一个曲子之前，是不让孩子拉小提琴的。这个规定有非常重要的意义。因为，通常不管做家长的多么想让孩子拉琴，可是孩子却根本没有“想练小提琴”的愿望。

“自己也想拉琴”的心情是在无意中产生的。为此在家里就让他听唱片，在教室里就把他放在其他正在拉琴的孩子身边。而家长在家里、在教室里也拉小小的提琴。这样孩子迟早会从母亲手里把“那个琴”拿过来，自己也开始想玩了。

（引自《幼儿教育与成才》，［日］铃木镇一著，北京体育学院出版社，1988）

拓展阅读

如果你还想进一步了解本章内容的话，可以阅读下列书籍和资料：

1.儿童游戏译丛——《我的游戏权利》《游戏的关键期》《游戏的卓越性》《通过游戏来教》《仅仅是游戏吗》，［英］尼尔·本内特等著，刘焱等译，北京师范大学出版社，2010

2.《幼儿游戏理论》，华爱华著，上海教育出版社，2000

3.《幼儿游戏（上下册）·香港理工大学学前教育系列》，北京师范大学出版社，1994

4.《以游戏为中心的保育》，［日］河边贵子著，朱英福等译，华东师范大学出版社，2009

本章主要参考资料

1.《儿童游戏通论》，刘焱著，北京师范大学出版社，2004

2.《幼儿游戏理论》，华爱华著，上海教育出版社，2000

3.《幼儿园真谛》，［日］仓桥物三著，李季湄译，华东师范大学出版社，2014

[1] ［英］尼尔·本内特等著：《通过游戏来教》，44页，刘焱等译，北京，北京师范大学出版社，2010。