一、幼儿游戏的内涵

（一）游戏是幼儿的天性，是幼儿生活的主要内容

“游戏是儿童的生命。”（陈鹤琴）幼儿天**游戏，没有一个幼儿是不喜欢游戏的。如果仔细观察周围的幼儿便不难发现，在一日生活中，除了吃饭、睡觉等必要的生活活动之外，他们绝大多数时间都在游戏。甚至因游戏闯了祸，受到了成人的惩罚，幼儿也仍会继续寻找游戏的机会，乐此不疲。即便是生活活动、劳动活动或一些非游戏性学习活动，幼儿也会当作游戏来“玩”，当然，因此招来的多半是成人的责备。应当说，幼儿的生活的确不只是游戏，但没有游戏的生活决不是幼儿的生活。游戏是幼儿生活的主要内容，甚至可以说是幼儿的生活方式。

（二）游戏是幼儿身心发展的特点与需要

“游戏是儿童的心理特征。”（陈鹤琴）幼儿喜爱游戏并且不断进行游戏，是由其身心发展的特点与需要所决定的。从总体来说，幼儿身心发展的水平较低，但发展的速度却很快。身心的快速发展是以多种需要——运动的需要、交往的需要、操作和探索的需要等——得到满足为前提的。由于幼儿的年龄小，实际能力还较差，他们多种的需要很难在真实生活中得到充分满足。因此，他们需要一种活动形式能解决其身心发展需要与实际能力之间的矛盾，游戏就正是这样一种活动形式。幼儿喜爱并参与游戏，在游戏中满足需要，适应生长。

（三）游戏是幼儿的自发学习

“游戏是儿童的工作。”（陈鹤琴）对幼儿来说，游戏不仅仅是一种消遣，“玩中学”是其主要的有效的学习方式。认为游戏与学习是对立的，甚至认为游戏不是“正经事”的观念是完全错误的。

例 某幼儿在积木区用红色与黄色积木搭动物园的围墙，红、黄、红、黄……（这是幼儿在探索模式排序）。搭到一半时，发现积木不够了（对围墙长度与积木个数进行估计的结果）。教师建议把积木之间的距离拉开一点来解决这个问题，但幼儿不同意，认为围墙有空隙的话，小动物会跑出去。怎么办呢？幼儿终于想出了一个好办法——在红黄色积木的间隔中插入蓝色积木，这样围墙变成红、黄、蓝，红、黄、蓝……（新的模式排序出现了），问题解决了！幼儿就这样在游戏中学习着数数、估计、模式排序等，发展着自己的数概念。（上海南西幼儿园）

从上例可以看到，幼儿在游戏中的自发学习具有以下几个特点：

1.学习的目标是隐含的

幼儿在游戏中学习时，往往没有清晰明确的达成目标，也往往不能明确意识到通过某个游戏自己要了解什么、掌握什么或学会做什么等。但是，幼儿不意识目标并不是说这种学习就没有目标，而是目标隐含在了游戏过程之中。只要幼儿积极、主动地投入游戏，这些目标就在游戏过程中得到实现。

2.学习方式是潜移默化的

如蒙台梭利所说：“幼儿学习时却不知道自己在学习，这就是幼儿的学习特点。” 某幼儿园在进大门的路边设置了一些弯弯曲曲的、凸出地面的小路，幼儿在每天来园、离园、户外活动时，都会情不自禁地在小路上扭来扭去地走，感到非常快乐、好玩。结果在不知不觉中，幼儿的平衡能力、身体协调能力都得到了长足的发展。幼儿在游戏中的学习正是这样不知不觉地发生着、进行着，连他们自己也不知道。这种让幼儿毫不感觉压力的、没有紧张或焦虑情绪的学习方式，让游戏中的学习能够获得最好的效果。

3.学习的动力是内在的

幼儿在游戏中的学习不是在外在要求下被动地学习，而总是伴随着愉悦的情绪体验，总是出于自己的兴趣、喜好、探索等内部动机，自我发起、自我挑战，以满足自身的好奇、好动、操作摆弄物体、与人交往等需要，所以他们表现出很高的积极性、主动性，乐意克服学习中遇到的困难。

二、幼儿游戏的特点

幼儿游戏具有什么样的特点呢？或者说，什么样的活动才是幼儿的游戏呢？

（一）愉悦

游戏一定伴随着幼儿愉悦的情绪体验。幼儿感到不快乐、不开心的活动决不是幼儿的游戏，尽管快乐、开心的活动不都是游戏。

这一是因为游戏适应了幼儿的天性，能满足幼儿身心发展的基本需要。游戏中幼儿能够直接地感知自己的需要，并让这种需要得到满足。正是这种适应与满足给幼儿带来积极的情绪体验；二是因为游戏中没有刻意要达到的目标，也并不追求某一外部规定的结果。这样，紧张情绪所造成的心理压力就消失了，幼儿不会感到焦虑、害怕、担忧，而能尽情地享受游戏；三是因为游戏中充满自我挑战的乐趣，幼儿在游戏中创造着自己的最近发展区，这不仅容易取得成功，而即使不成功，也不会有外在压力。成功的体验越多，幼儿积极进取的愉快情绪就越强烈。而失败了，由于自我的目标易于调整，幼儿也不会那么在意，或者说更容易接受失败。因此，游戏中的幼儿总是处于愉悦的情绪体验之中。

需要注意的是，幼儿情绪的愉悦程度往往是与成人的态度、与游戏的自由程度分不开的。只有成人宽松地对待幼儿的游戏，他们才会觉得幼儿园是一个具有极大快乐的地方，才会觉得游戏是快乐的活动。

另外，幼儿愉悦的情绪体验往往有多种表现方式，有的表现为笑、叫、手舞足蹈、兴高采烈；有的可能做出自己喜欢的某个动作或请老师同伴来分享；有的可能心里很满足，却保持一种安静状态，一直专心致志地继续自己的游戏，等等。愉悦体验的表现不是千人一面的，但愉悦的情绪体验的共同点是幼儿在游戏中所获得的快乐感、满足感、成功感等积极的内心体验。

（二）自主

游戏是幼儿的自主活动。在游戏中幼儿能够自己选择游戏的内容、形式、进程、材料、玩伴等，而不是由成人主宰、控制。幼儿是否进行自主活动，是判断是否是幼儿游戏的重要标准。当幼儿游戏被明显地控制时，游戏的成分就会大大降低乃至消失，游戏也就不再是幼儿的游戏了。当然，这并不是说成人对幼儿的游戏不能施加影响、不能指导，而是说对幼儿自己的想法成人应予以尊重，不能把意愿强加到幼儿游戏上，因为不符合自己的想法就直接去干涉、控制、批评甚至强行制止。成人对游戏的调控主要应当通过间接的隐性的方式进行，如创设环境、提供材料、作为游戏伙伴、装扮为游戏中的某个角色来引发游戏、促进游戏的发展等。在现实中，教师强势导演、幼儿被动参与的演戏似的“游戏”并不少见。有的教师为了保证游戏的所谓“高水平”，在游戏前总是作出很多主观安排（如谁扮演某个角色、说什么话、做什么样的表情、使用什么材料等），一旦发现幼儿“演得不像”或做得不到位时，就急忙制止、纠正、示范等。这样缺少幼儿自主性的游戏，与其叫“幼儿游戏”，毋宁叫“游戏幼儿”。

（三）自由

幼儿游戏的愉悦、自主特征使幼儿在游戏中处于欢乐的无压力状态，这是一种身心沉浸于游戏之中，无强制性外在目的约束与捆绑的自由状态。幼儿为好玩而游戏，而毫不在乎游戏之后要有一个什么结果，即玩游戏的目的是在于游戏活动本身所带来的欢乐，而无除此之外的其他目的，没有刻意要达到的目标或必须完成的任务，这让幼儿在游戏中能够体验到一种自由感。如日本幼儿教育家仓桥先生所说：“幼儿在游戏时，一点没有那种眼睛盯着大人的战战兢兢的表情，一点没有不知该往这里走还是往那里走的手足无措的惧怕感，而是全身洋溢着充分的自由感。”如果成人执意要把外在目的不恰当地强加于幼儿游戏的话，那幼儿的游戏自由感就会消失，游戏也就随之变味了。

当然，幼儿游戏具有促进幼儿德、智、体、美某方面或某几方面发展的功能，但这种功能幼儿在游戏过程中是不意识、也不可能有意去追求的。如幼儿喜欢玩积木，仅仅是为好玩而已，并不是因为他知道玩积木能发展想象、锻炼小肌肉。即使成人告诉他，他也不会自觉地要求自己在游戏中去实现这个目的。正因为此，幼儿在乎的是游戏的过程，而不是游戏的结果。如玩沙时，他们会把刚挖好的“山洞”一下子压踏，然后又再挖；搭积木时，他们把积木一个一个往上垒，然后又一下子推倒，并在积木倒掉的过程中自得其乐，小班幼儿更是如此。

那么，要保持幼儿游戏“自由”的特征，怎么去实现游戏的目的呢？重要的是，教师、家长“心中怀着大目标”，头脑中坚信并明确游戏的目的和价值，并将之内化为自己教育价值观的一部分。在正确的观念与目标的指导下，通过间接的巧妙的方式，诱导幼儿在“自由”游戏中不知不觉地迈向游戏目的所指引的方向，实现其应有的发展（参阅前述“游戏是幼儿的自发学习”）。另外，游戏目的的实现是需要长期的慢慢积累的，不能期望一两次游戏就能完全达到某一目标。

（四）创造

幼儿游戏中的愉悦、自主、自由状态使游戏成为幼儿发挥想象、创造的一种最佳活动。幼儿在假想的游戏情景中尽情地展开自己的想象力，创造情境、创造关系、创造器物、创造表象，把现实与梦想浑然一体，物我两忘，让在现实生活中难以实现的愿望一一变成现实。“每一个正在做游戏的儿童的行为，看上去都像是一个正在展开想象的诗人。你看，他们不是在重新安排自己周围的世界，使它以一种自己更喜欢的新的面貌呈现出来吗？谁也不能否认他们对这个新世界的态度是真诚的……”（弗洛伊德）如玩“医院”游戏的幼儿，凭借想象把小小的游戏角瞬间变成了“医院”，同伴关系变成了“医生”与“病人”，一根管子变成了“听诊器”，一个矿泉水瓶加管子变成了点滴器，躺在“床”上的“病人”与看病的“医生”共同活用着已有的经验，假想出动作、语言、表情，创造出“医院”的活动情景，愉悦地享受着当医生的乐趣，实现着当医生的愿望。另外，由于游戏是幼儿喜欢的活动，他自己想玩、想参与，所以为达到目的，幼儿在游戏中特别能想出好主意，创造性地解决问题。如一个想参与娃娃家游戏的幼儿，因参与人数已满员而遭拒绝时，竟灵机一动，边“敲门”边喊：“修煤气炉的来了，快开门哦！”这样他不但顺利地进入了娃娃家，还煞有介事地敲敲打打，忙着修“煤气炉”，巧妙地参与到游戏中。

综上所述，真正的幼儿游戏具有愉悦、自主、自由、创造等特点。

需要说明的是，幼儿园的许多非游戏的教育活动为提高对幼儿的吸引力，往往会采用一些游戏的做法，融入一些游戏的要素，但这些活动从本质上是不归入游戏的。如教师为有效地完成教育任务，根据教学目标设计、组织的“教学游戏”就是这种性质的活动。教学游戏尽管体现了游戏的某些特征，如愉悦体验、一定的自主选择性、参与性等，但教学游戏有明显的外在目的，是作为服务于特定教育目的和任务的一种手段，而且教学游戏往往由教师控制，注重活动的结果。因此，尽管教学游戏也能让幼儿产生游戏般的乐趣，但从本质上讲，教学游戏是一种寓教于乐、寓教学于游戏之中的教育活动，而非本真意义上的游戏。

三、游戏的主要功能

游戏的特点决定了游戏对幼儿的发展具有重要的价值，能有效地促进幼儿情感、认知、社会性以及身体等各方面的发展。

（一）游戏是形成幼儿快乐“原体验”的重要途径

有教育家指出，“快乐感”的教育意义是不可估量的。尤其在人生早期，形成快乐的“原体验”，不仅对幼儿身心健康的成长具有重大意义，也对他们今后形成健全的人格具有重大意义。所谓“原体验”，用德国教育家博尔诺夫的话来说，就是一种“基本心境”。哲学家海德格尔说，愉快和悲哀这两种不同的基本心境，它不是心灵的无关紧要的游戏，而是影响着人怎么看世界，怎么看生活，支配着人把握事物和形势的方式。与成人相比，情绪对尚未成熟的幼儿影响更大。因此，让幼儿形成快乐的“原体验”更具有重要性、必要性。“获得、发展和保护这种愉快心境以及在各种不可避免的障碍后重建它，这是对教育者提出的最高要求。”（博尔诺夫，1999）

以愉悦为特征的游戏正是促进幼儿产生积极情绪、防止或克服消极情绪，让心灵处于平衡、满足、平静、安宁，获得快乐“原体验”的不可或缺的活动。游戏中获得的快乐体验一旦成为幼儿的“基本心境”，会成为巨大的正能量，使幼儿振奋起来，让他们的整个精神面貌，以致整个生活都会变得幸福而阳光；幼儿通过游戏不仅能较好地宣泄、缓解、疏导、转换自己内心深层的消极情绪，如紧张、焦虑、忧郁、退缩等，还能学习调控自己的情绪，提高控制自己情绪的能力，保持健康的心理状态。正因为此，游戏被看作“一种能够使儿童的心灵在幼年期处于平衡的最佳活动。”（艾萨克斯，1933）游戏疗法成为治愈心理疾病的重要方法；游戏带给幼儿的积极情绪状态不仅对其学习效果产生促进作用，还对其各种能力的发展产生深刻而普遍的影响，尤其对他们心理深层的那些不可见的特质，如情感、态度、个性品质的形成与发展，以致今后健全人格的形成等，产生不可估量的作用。相反，如果幼儿园忽视游戏、剥夺幼儿的游戏的话，不但容易使幼儿失去对学习的兴趣与爱好，而且会让他们失去对幼儿园的情感归属，甚至失去对自己现实生活与未来生活的热爱和向往，这是很危险的。

（二）游戏是幼儿认知发展的推进器

1.游戏激发和强化幼儿的认知动机

游戏是幼儿的兴趣、好奇心主导的活动，游戏中的自由感、充实感、满足感、成功感等所带来的愉快体验不断强化着幼儿的活动积极性，成为幼儿学习、探究周围世界的强大推动力。

2.游戏能够极大地激活、巩固、丰富、提升幼儿的知识

幼儿在游戏中通过摆弄、利用、操作材料，通过利用已有的知识、经验与环境积极互动，通过与同伴合作共同探究和解决问题、分享知识、交流信息、经验、想法等，能够大大丰富对有关物体性质、事物之间关系的认识，能大大加深对他人、对人与人之间关系的认识，能有效地巩固、活用旧知识，丰富、建构新知识，提升自己知识的质量。

3.游戏促进幼儿认知能力的发展

游戏是幼儿发展感知、注意、记忆、思维、想象等认知能力的最佳活动。幼教先驱艾萨克斯认为，想象游戏和操作性游戏是儿童发现、推理和思维的起点。幼儿在游戏过程中积极地去感知、观察、发现，兴致勃勃地去尝试、探究，主动地动手操作，创造性地一物多用，自主地构想游戏的内容、情节、角色，千方百计地推进游戏，从而全面地发展着自己的认知能力。

4.游戏有利于促进幼儿语言能力的发展

游戏中幼儿彼此之间沟通交往的机会大大增多。如游戏中需要交流想法、商讨办法、分工合作，这样就有了表达自己思想和倾听他人谈话的需要；游戏中各自扮演不同的角色，就有了带着角色特点进行对话的需要，等等。在实际地运用语言的过程中，幼儿的语言能力就随着游戏的开展而得到极大的提高。

（三）游戏是儿童社会化的重要工具

游戏对幼儿社会性发展的促进作用是不可低估的。有学者认为，“游戏决非是‘剩余时间’，也不是多余的活动……在非常关键的早期发展阶段进行的游戏对于今后所有的社会性活动的发生和成功是极为必要的。”它帮助幼儿更好地认识自己、认识他人、认识社会。游戏能够帮助幼儿建立积极的自我意识。在游戏中，幼儿不断地在想象与现实之间来回转换，从而真切地认识到自己的需要、情感与能力的需要，并通过参与游戏而增强自信心和自我效能感；游戏能够帮助幼儿了解、理解他人的想法、需要与感受，了解自身的行动对他人产生的影响等。如在游戏中发生纠纷、争执，相互争抢玩具、材料的经历，能够让幼儿了解对方是怎么想的，懂得别人的想法未必与自己一样，从而逐步学会理解与尊重他人、与人沟通合作，学会去解决冲突，发展和他人友好相处的能力，克服自我中心；游戏能够帮助幼儿理解社会规则和习俗的本质，更好地了解规则、纪律的的作用，了解人际交往的基本行为规范，并通过自己制定规则、实施规则、亲身体验规则，有助于幼儿更好地理解、认同社会生活的规则，形成良好的行为规范，发展适应社会生活的能力。

（四）游戏促进幼儿的身体健康地发育与成长

游戏对促进幼儿身体的健康成长至关重要。游戏与专门的体育活动相比，更加具有趣味性，作为幼儿快乐情绪的来源，游戏在吸引幼儿积极主动地投入时，大大地促进其心理健康的发展；另外，游戏中的各种活动直接锻炼幼儿身体的各部分。游戏活动往往具有一定的运动量，既有全身活动、也有局部运动，既有锻炼大肌肉的、也有锻炼小肌肉的，既有发展运动技能技巧的、也有发展身体灵活性协调性的，所以幼儿在愉快地参与游戏的同时，其身体的骨骼肌肉、内脏器官、神经系统等都能获得全面的发展，整个身体都得到健康的生长发育。

需要注意的是，从总体上说，游戏具有上述几方面的功能，但并不是说任何一个游戏都一定要同时兼具各种功能。一种游戏可能只侧重于其中某个或部分功能。往往因为游戏的种类不同，其主要功能也会有差异；再有，游戏功能的实现程度受多种因素影响，与教师的教育观念、教育行为、物质条件、幼儿参与情况等有很大相关。有专家指出“游戏多种多样的功能依赖于成人和儿童之间的相互作用。”即使是同一个游戏，不同水平的教师进行指导，由于教师对游戏过程的控制程度不同，幼儿在游戏过程中所被允许的自由程度和所获得的体验的强弱不同，也会导致游戏功能出现很大的差异；另外，游戏所具有的教育功能必须建立在保障幼儿游戏特点的基础之上，否则游戏的功能是难以实现的。

图7-1 修个水槽把水引到沙里来

图7-2 我们的“家”快搭好了！

图7-3 我们的大桥要通车啦！

图7-4 今天我来演“变脸”戏

四、关于游戏的分类

幼儿游戏的类型可按不同的维度进行多种多样的划分。如从发起或设计游戏的主体的维度，可分为教师设计或组织的游戏与幼儿的自发游戏；从游戏材料的维度，可分为玩沙游戏、玩水游戏、积木游戏等；从活动性质的维度，可分为角色游戏、表演游戏、结构游戏、智力游戏等；从领域的维度，可分为音乐游戏、体育游戏、语言游戏、社会性游戏等；从有无游戏规则的角度，可分为规则游戏（如棋类游戏、竞技游戏等）和无规则游戏；从参加者人数的维度，可分为个体游戏、小群体游戏、集体游戏；从游戏方式的维度，可分为想象性游戏、操作性游戏、探索性游戏；从游戏发展阶段的维度，按皮亚杰的观点，可分为机能性游戏（简单的摆弄、操作物体的游戏）、象征性游戏（以物代物的想象性游戏，如用竹竿当马骑的游戏、用纸条当面条玩餐厅游戏）和规则游戏，等等。

不难看到，即使是同一种游戏，由于分类的维度不同，也会被归于不同的类型。如娃娃家游戏，既属于角色游戏，又往往是幼儿的自发游戏，还可说是社会性游戏、无规则游戏、小群体游戏，等等。游戏的分类不是为分而分，而应当是服从于游戏的发展需要、指导需要（参见本章第二节“幼儿游戏的指导”相关内容）。

五、怎样使游戏成为幼儿园的基本活动

《纲要》的总则中明确指出，幼儿园教育应“以游戏为基本活动”。那么，怎样将之落实到教育实践中呢？主要可从下面三方面着手：

（一）牢固树立正确的游戏观，建立尊重游戏的幼儿园文化

幼儿园所有的教职员工都应树立正确的游戏观，要正确地认识幼儿游戏的内涵、特点及其对幼儿发展的意义与价值，“将游戏作为对幼儿进行全面发展教育的重要形式。”（《规程》）这里特别要强调的是，“正确地认识”决不仅止于“知道”“会说”，而必须化为教育信念的一部分，将之作为教育信条而完全地认同它、相信它，在实践中去坚定地践行它、实现它。因为“尽管成人承认游戏的价值，但是他们往往自然而然地倾向于认为成人为儿童选择的活动具有更高的价值。”（莱利，1989）特别是由于“重读书、轻游戏”的文化生态与现实生活中“重功利”的教育价值取向，使幼儿的游戏得不到重视。不乏这样的教师，能头头是道地说一番游戏的重要性，而心中却根本不认同游戏的价值，不相信游戏的作用，在实践中仍然大搞小学化的那一套，随意地以学业和技能训练挤占幼儿的游戏时间与空间。而不少教师虽然认同游戏的价值，但由于这种认同停留在表层，正确的游戏观仅仅只是作为一种“知识”来记忆，尚未融入血脉之中，所以在教育实践中，不正确的游戏观会在不经意之间暴露出来。如在游戏结束的环节，常听见有教师这样招呼幼儿：“快来坐好了，我们要学习了！”“先坐好的小朋友是最爱学习的小朋友！”这些话不仅表明教师心中并没认同游戏的价值，同时还误导着幼儿对游戏的认识：“游戏不是学习，坐下来听老师讲才是学习。”由此可见，树立正确的游戏观决不是一件容易的事，只有将之变为心中的坚定信念，才能真正把游戏作为幼儿园的基本活动。

建立尊重幼儿游戏及其游戏权利的幼儿园文化，是让游戏成为幼儿园的基本活动的重要保证。尊重幼儿游戏就是教师要发自内心地尊重幼儿游戏的意愿和兴趣，尊重幼儿游戏的价值与意义，尊重幼儿的游戏氛围与“假想”。这种尊重并不抽象，它会从教师不经意的行为中自然地显露出来。如有的教师去“娃娃家”做客时，认真地“敲门”，等待“主人”说“请进！”之后才进去；相反，有的教师“游客”在进出幼儿用积木搭建的“公园”时，却不从“公园”的大门进出，而是随意地在“墙”上跨来跨去。这两种行为所体现出的对幼儿游戏的态度，孰为尊重、孰为不尊重，是不言而喻的；如果在幼儿园真正形成了尊重游戏、欣赏游戏、服务游戏、科学地指导游戏的幼儿园文化，那么，在幼儿园里就不会出现嘲笑、轻视幼儿游戏的行为、表情、语言；就不会出现随意剥夺幼儿游戏机会的所谓“惩罚”；就不会有成人随意去破坏幼儿的游戏氛围，贸然粗暴地介入或干扰幼儿的游戏过程，等等。

建立尊重幼儿游戏及其游戏权利的幼儿园文化，是抵制小学化倾向的最根本、最彻底的保证。只有在这样的幼儿园文化中，幼儿才能够真正像幼儿一样地学习、成长，而不是在小学化、成人化的环境下学习、成长。

（二）充分满足幼儿的游戏需要

幼儿对游戏的需要是多种多样的，他们想玩各种各样的游戏，特别是自由自发的游戏。加之幼儿之间存在着较大的个体差异，所以幼儿园应当创造丰富的游戏环境和多样化的游戏条件，提供一定的自由的时间和空间，提供各种各样的游戏、玩具、材料等，以满足幼儿多样化的游戏需要。如创设不同的游戏区角，让幼儿能够自由选择游戏，自由取拿游戏材料，按自己的意愿玩自己喜欢的游戏，让不同游戏需要的幼儿都能够得到满足。只准全班幼儿统一地玩一种游戏，或怕麻烦不准幼儿玩某种游戏，或教师高控游戏器材、玩具，幼儿不能自由选择、取拿等做法，都是不正确的。当然，幼儿的游戏需要是发展变化的，教师应不断观察幼儿游戏的兴趣和对游戏种类的需要，适时地调整环境，及时地呼应他们。

特别要强调的是，由于自由、自发游戏在体现与发展幼儿的自主性、主动性、独立性和创造性等方面较其他类型的游戏更为突出，因此，幼儿的自由、自发游戏被认为是最能体现游戏本质的，最符合游戏特点的，最能表现幼儿天性的，也是幼儿最喜欢的游戏。自由、自发游戏虽然没有发展的特定指向，但它们却凝聚着发展的全部趋势，有助于幼儿的心理健康和个性的和谐发展。因此，重视幼儿的自由、自发游戏应当成为落实“以游戏为基本活动”的一个着力点。如《规程》第二十九条指出的那样：“鼓励和支持幼儿根据自身兴趣、需要和经验水平，自主选择游戏内容、游戏材料和伙伴，使幼儿在游戏过程中获得积极的情绪情感，促进幼儿能力和个性的全面发展。”

重视幼儿的自由、自发游戏，首先需要教师充分认识这类游戏的重要价值。有的教师只重视教师组织的游戏，而轻视幼儿的自由、自发游戏，甚至认为幼儿的这些游戏是胡闹，不利于教师完成教学计划，学不到什么知识等，这些游戏观是完全错误的。著名的心理学家皮亚杰说，儿童的创造性往往出现在其自由、自发的游戏中，而不是在教师组织的高结构的活动中。其次是在教育实践中鼓励、支持幼儿进行自由、自发游戏，创造各种条件，充分保证这类游戏的时间、空间。应根据幼儿需要，及时提供精神上的鼓励、必要的关注与指导以及物质材料方面的帮助等。

值得一提的是，实施《纲要》以来，不少幼儿园为了更好地落实游戏为基本活动的原则，大胆地进行改革，突破了班级界限，实行全园整体安排，调整一日生活的时间与场地安排，坚持开展每周一两次的、甚至每日1次的全园性跨班级自由游戏活动。在游戏开展时，大中小班幼儿可以自由选择教室或户外场地，自由选择玩伴，自由地玩自己想玩的游戏。这样的制度性安排为自由游戏的开展提供了切实的保证。同时，幼儿园还不断健全与完善幼儿园的游戏质量管理，开展幼儿游戏研究，规划改良幼儿园游戏环境，重构幼儿园与游戏相关的制度规范，不仅以刚性制度保证游戏时间，还建立保障游戏的补给制度，以充分保证幼儿游戏的材料等，从而有力地促进了幼儿园游戏活动的发展与提升。不过，不能不看到，在不少幼儿园中，幼儿的自由自发游戏还远没得到保证，突出表现在时间上、空间上受到限制，真正属于幼儿自己的游戏时间少得可怜，场地和材料都非常缺乏；游戏的形式多被异化，来自成人的各种各样的规定还约束、控制着幼儿的游戏，等等。

（三）把游戏精神渗透到幼儿园教育的所有环节中

在幼儿园课程中，除游戏之外，还有许多非游戏的教育活动，如劳动、生活环节（就餐、午睡、盥洗等）、参观、作业课等。那么，该怎么实施这类教育活动，才符合“让游戏成为基本活动”的要求呢？首先必须明确的是，这些教育活动都是幼儿园有目的有计划地进行的、促进幼儿全面发展所不可缺少的活动，“让游戏成为基本活动”决不是把这些活动都变成游戏；其次是在所有这类教育活动中渗透游戏精神。如充分利用游戏来组织各类教育教学活动，在作业课中融入游戏元素，开展游戏化的教学，通过适宜的教学游戏来引导幼儿愉快、自主、创造性地学习。这样既保证幼儿学到教学目标所要求的知识、技能，促进幼儿向目标方向发展，又让幼儿得到游戏般的快乐体验，避免学习压力给幼儿造成心理损害；又如，在一日生活的各环节都让幼儿感受到愉悦的情绪，给幼儿一定的自主决定、自由选择的机会；再如，把在幼儿游戏中观察到、捕捉到的有价值的问题、现象、事件等，作为“课程新的生长点”或教育素材，在此基础上生成集体作业课、小组学习的鲜活内容，等等。

童年应当在欢乐的游戏中度过，幼儿应当在游戏中健康成长——这应当成为包括教师、家长在内的所有成人的共识，成为幼儿园教师牢记在心的教育信条与专业追求。