课程在幼儿园教育中占有重要地位，对幼儿园课程质量的评价具有重要的意义。本研究运用《量表》第三版的子量表三“课程计划与实施”作为评价工具，对全国东、中、西部8个省市428个幼儿园班级的课程质量进行了观察评价；基于这些评价数据，本研究对我国幼儿园课程质量的现状及其存在的问题进行了多层面的分析。下面，研究者对本研究的主要发现逐一进行讨论，在原因分析的基础上提出相应的质量提升建议。

（一）我国幼儿园课程质量总体处于较低水平

本研究中评价结果显示，我国428个样本班级在“课程计划与实施”评价量表上得分不高，无论是整个子量表得分还是5个项目得分，均未达到量表界定的合格水平（5分）；在得分分布上，超过半数（56%）的样本班级课程质量处于低质量水平（未达到合格）。由此可见，我国幼儿园课程质量总体不高，许多幼儿园班级的课程无法有效支持和促进幼儿的全面协调发展。

根据本研究所采用的评价工具，课程质量主要从班级的课程计划（周计划以及一日活动计划）和课程实施路径（自由游戏、集体活动、户外体育活动）的角度对课程质量进行评价。我国幼儿园班级课程计划与课程实施质量偏低，除了与我国学前教育经费不足、班级规模大、生师比高等因素有关，在很大程度上也反映了我国幼儿园教师队伍专业能力不足的事实。本研究所调查的400名样本班级教师中，仅30%的教师第一学历达到大专及以上，学前教育专业出身的教师仅61%，幼儿园教师资格证持有率仅58%。幼儿园教师队伍专业水平的整体低下是幼儿园课程质量的重要制约因素。

因此，要提升幼儿园课程质量，必须采取有力措施，提升幼儿园教师队伍的整体素质和专业能力。应通过立法和行政管理手段，真正解决幼儿园教师地位和待遇问题，确保幼儿园教师与中小学教师的同等地位与待遇，确保非在编教师与在编教师同工同酬，确保民办园教师的合法权益与合理待遇，以吸引更多的优秀人才报考学前教育专业，进入学前教育领域。有关部门还要着力研究学前教育专业师资的培养和补充问题，逐步缩小和补齐学前教育师资缺口。幼儿园应为教师的学历提升、在职研修与培训创设环境、提供机会，支持教师的可持续专业成长。

（二）幼儿园课程的均衡性与整合性有待加强

依据评价量表中的界定，课程领域的均衡性是指周计划中所安排各类教育活动的内容，在五大课程领域之间应大致均衡；[9]课程的整合性是指不同课程领域的各类活动之间、集体（教学）活动与区角游戏活动之间是否存在内在的关系。基于样本班级周计划的评价结果，幼儿园课程的均衡性有待提升，活动间的整合性存在明显不足。“领域均衡”子项目均分达到合格水平，但仍有1/4的班级未达到合格水平，存在明显的课程领域结构失衡现象。“整合性”子项目平均得分尚未达到合格水平，45%的班级处于不合格水平，其中31%的班级是处于“不适宜”水平。不同活动间关联性与整合性不足，不利于幼儿进行有意义的学习和基于经验的知识建构。

造成课程结构失衡或者整合性不足的原因，除了教师专业素养以外，与幼儿园课程管理水平不高、分科教学传统的影响存在密切关联；同时，一些幼儿园对特色的片面理解、对特色课程的过分强调，也很有可能伤害课程整体的均衡性。要提升课程的均衡性与整合性，除了需要教师专业素养尤其是课程理解与课程设计能力的提升，幼儿园应不断提升课程管理水平，加强对班级课程计划的审查和指导，确保其均衡性与整合性；同时定期进行整体课程结构与课程方向的自我反思和审视，防止因特色课程的不当处理而导致的课程结构失衡与偏差。

（三）集体活动质量较低，集体教学活动偏多

本研究发现，在课程实施的几条路径中（自由游戏、集体活动与户外体育活动），集体活动得分最低，且集体教学活动总体偏多。在本评价量表中，从组织方式、指导方式、选择性的角度评价集体活动的质量。结果显示，无论是“集体活动”项目得分，还是三个子项目得分均低于合格水平，其中“选择性”得分最低，刚刚达到最低要求。集体活动质量低的原因一方面是客观条件的限制，班级规模大、生师比高，导致集体活动组织困难；另一方面是教师们习惯于以大一统的方式组织集体活动，忽视为幼儿提供一定的选择性，满足不同发展水平幼儿的学习需求。同时，本研究还发现，我国幼儿园集体教学活动偏多。“一周课程计划”下“集体教学课时量”子项目平均得分未达到合格水平；30%的班级未达到合格水平，其中21%的班级处于“不适宜”。这些班级大多来自中、西部欠发达农村地区，由于家长的压力（如期望孩子在幼儿园能够学习读写算技能）和教师专业能力的不足，其课程教学具有明显的小学化倾向。

为提升集体活动质量，有效控制集体教学课时量，地方有关部门应制定并实施严格的基本质量评估标准，通过对班级规模和在场生师比的控制为集体活动质量的提升奠定结构性条件的基础。同时，有关地方学前教育行政和教研部门应加强对幼儿园的课程审查与指导，幼儿园应向家长倡导科学的教育理念，坚持科学保教，从源头上杜绝并防止小学化倾向，减轻学龄前儿童的课业负担。

（四）区域和城乡是制约课程质量的重要因素，中、西部与农村幼儿园课程质量相对较低

本研究结果表明，在幼儿园课程质量上，同样存在显著的区域差距与城乡差距。东部地区幼儿园课程质量显著高于中、西部，中部与西部之间水平相对接近（部分项目上差异不显著，部分项目西部高于中部，部分项目中部高于西部）。城镇幼儿园课程质量全面高于乡村幼儿园课程质量。无须赘言，区域经济社会发展的不平衡、城乡二元社会结构的影响、我国现行的学前教育管理体制和学前教育资源配置政策，这些因素的相互作用最终造成了不同区域、城乡在经费、师资、课程资源上的差距。这些问题的解决有赖于中央和地方政府坚持公平的决策理念，加大统筹协调力度，采取倾斜中、西部和农村的政策措施，逐步均衡不同区域和城乡之间的师资与课程资源配置，以缩小幼儿园课程质量的区域差距和城乡差距。

（五）不同性质幼儿园课程质量差异显著，民办园与小学附设园课程质量偏低

本研究结果显示，办园性质也是制约幼儿园课程质量的要素之一，表现在民办园、小学附设园课程质量明显偏低（在多项指标上，均是小学附设园最低），与教育部门办园和其他部门办园存在明显的质量差距。与公办园相比，民办园一般无法提供有吸引力的薪水和社会保障，难以吸引优秀师资；一些民办园为节约成本开支，甚至可能使用不合格师资（如聘用无证教师，或者让实习生直接顶岗）。小学附设园（或学前班）在没有独立建制的情况下，没有经费支配权和人事权，因而缺乏足够的资金用于课程资源建设；更重要的是，往往班额非常大，生师比非常高，又由没有学前教育专业背景的教师来任教（往往可能是小学转岗教师，甚至是聘任的无证教师）。这是导致小学附设园质量低下（甚至低于民办园）的根本原因。

基于此，政府有关部门应依据有关法规，在营利性、非营利性分类管理的框架下，建立对民办园进行扶持、规范引导和质量监管的一系列政策机制，引导民办园加强专业化的师资队伍建设，不断提升课程质量。对于小学附设园，只要条件允许，就应加快独立建制和剥离，逐步减少小学附设园；同时，建立教师转岗管理制度，小学转岗教师必须修满一定学分的学前教育专业课程、限期，取得幼儿园教师资格证方可在幼儿园任教，加快转岗教师的学前教育专业化改造进程。

[1] 虞永平，彭俊英.对我国幼儿园课程评价的现状分析和建议［J］.人民教育，2003，（11）.

[2] 马明龙.生命教育视野下的幼儿园课程评价［J］.课程教学教材研究，2010，（1）.

[3] 李进.反思与重构——后现代课程视野中的幼儿园课程评价解析［J］，教育科学研究，2012，（12）.

[4] 钱雨.美国学前教育课程评价研究项目的背景、内容、实施及其启示［J］.学前教育研究，2011，（7）.

[5] 邱白莉.幼儿园课程评价标准中的几个要素［J］.早期教育，2006，（12）.

[6] 朱晓梅.以班级为基点的幼儿园课程评价研究［D］.云南师范大学硕士学位论文，2011.

[7] 刘占兰.中国幼儿园教育质量评价［M］.北京：教育科学出版社，2011.

[8] 刘焱.学前一年教育纳入义务教育的条件保障研究［M］.北京：北京师范大学出版社，2014.

[9] 尽管由于不同领域的课程在实施上的交叉与渗透，绝对地计算和评价均衡性是不可能的，但是，通过对班级周计划的审视，结合班级环境和一日活动观察证据，对该班级的课程是否均衡、是否存在失衡以及失衡程度，还是可以做出比较客观的判断的。