（一）幼儿保育教育知识对园长指导保教工作的意义
如果说幼儿发展知识主要解答的是幼儿的学习与发展特点是怎样的，以及为什么是那样的问题，那么幼儿保育教育知识就是回答怎么做的问题，即如何将这些知识应用于教育实践中，科学的幼儿园保育教育应该怎样实践，怎么做才是适宜的、有效的。这是为园长提供评价教师保教工作的重要参考依据。
1.保教知识是园长指导保教工作的前提
幼儿园保育教育的目标是什么，怎样培养幼儿良好的学习品质，什么样的内容适合儿童学习，怎样的教育方式有利于幼儿学习和建构知识，等等，这些都是与保育教育密切相关的知识。园长只有掌握了这些知识，在查班的时候，才知道教师应该做什么，怎样做是正确的。掌握和理解这些知识影响着园长对教师保教能力的判断，影响着园长对保教工作的指导效果，同时，还会影响其对保教人员的选拔和聘用。
2.保教知识是提升园长保教指导能力的重要基石
保教指导能力建立在扎实的保教指导经验的基础上，而保教指导经验是在一次次应用自身保教知识的过程中逐渐积累的。园长在指导教师保教工作的过程中，与教师已有的保教知识相互碰撞，甚至发生冲突，在一次次解决冲突的过程中，园长已有的保教知识体系会发生改变，同时，其对保教指导的策略也会不断完善，相应的能力也会不断提升。当园长真正理解了游戏对幼儿学习和发展的价值与意义，掌握了如何创设环境激发幼儿主动学习的知识，园长自身的专业能力也会在其创造性地应用这些知识的过程中得到提升。
（二）园长指导保教工作时必备的保育教育知识
1.有关幼儿园保育教育的目标、任务和基本原则方面的知识
幼儿园园长是担任幼儿园领导和管理工作的专业人员，也是幼儿园实施科学保育教育工作的总负责人，幼儿园保育教育质量的高低与园长如何指导实施保教工作有着密不可分的关系。而要想实现高质量的幼儿园保教工作，园长自身必须具备科学的、丰富的、与时俱进的保教专业知识。
在教育部2015年1月出台的《幼儿园园长专业标准》中，研究者认为园长领导保育教育的专业要求内容包括专业理解与认识、专业知识与方法、专业能力与行为三个方面。在专业知识这一维度下，研究者更是将“掌握国家关于幼儿不同年龄阶段的发展目标和幼儿园保育教育目标”置于首要位置。
毋庸置疑，任何一所幼儿园，抑或开展学前教育研究的机构或个人，倘若对国家层面的学前教育相关制度、机制和保障措施不清楚的话，那么任何努力和实践都是徒劳的。接下来，笔者将从国家、地区及园所自身层面，梳理幼儿园保教工作目标，显然，后两者是在国家层面的宏观目标中生发出来的适宜本地区、本园所的具体目标。
教育目标是国家教育目的的具体化。托幼机构根据自身特点、幼儿的年龄特征制定具体培养要求。当前，我国幼儿园保教的目标可以概述为：实行保教相结合的原则，对幼儿实施德、智、体、美等方面全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展。
（1）幼儿园保育教育的目标
幼儿园保育教育的目标是国家对幼儿园提出的关于其培养对象的规格和要求，它指明了幼儿教育的基本方向，是教育工作的指南针和方向盘。教师必须正确理解和把握幼儿园教育目标的内涵，将其转化为内在的“教育观念”并用于指导、检验和反思自己的行动，以使自己能始终保持正确的方向。
2016年3月开始施行的《幼儿园工作规程》中明确指出，幼儿园保育教育的目标包括四个方面的内容：
（一）促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，促进心理健康，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。
（二）发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手探究能力。
（三）萌发幼儿爱祖国、爱家乡、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、友爱、勇敢、勤学、好问、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼开朗的性格。
（四）培养幼儿初步感受美和表现美的情趣和能力。
新规程增加了促进幼儿心理健康这一条，体现了学前教育对幼儿心理健康的关注。下面，笔者就具体对实施幼儿心理健康教育的方法进行阐述。
其一，营造温暖轻松的心理环境。良好的心理环境对幼儿健康成长的重要性前文已有叙述。这里再着重谈谈如何营造这样的环境。首先，教师个人要经常保持积极愉快的情绪状态，以积极乐观的情绪影响幼儿。教师是幼儿在园接触最多、对幼儿最有影响的人，是幼儿生活中的重要人物，教师情绪状态的好坏会直接影响幼儿的一日生活和学习，所以，教师要尽可能在幼儿面前保持良好的情绪状态，摒弃不良情绪。其次，教师要经常与幼儿一起谈论有趣的话题，活跃班级气氛。可以利用集体教学时间、谈话时间实施，也可以利用餐前饭后、自由活动时间、离园之前等时间段实施，有趣的谈话能让幼儿感受到轻松的气氛。最后，要欣赏、接纳每一个幼儿，承认幼儿的个体差异。教师对幼儿抱以欣赏的态度非常重要，以欣赏的心态、欣赏的眼光看待幼儿的一切言行，就能够容忍和接纳幼儿的一些不良表现，接纳能力较差的幼儿，并给予鼓励和支持，教师的这种做法也能让幼儿感受到爱和温暖。
其二，善于发现幼儿的优点，多给予鼓励和肯定。人非圣贤，孰能无过，更何况是心智发展尚未成熟的幼儿，他们在成长的过程中表现出这样那样的缺点都是正常的，如果教师总是用成人的标准和眼光去要求、去衡量，那对幼儿来说是不公平的。作为幼儿成长的支持者、引导者、合作者，教师应该去努力发现幼儿的优点，多给予鼓励和肯定，加德纳多元智能理论就是这一观点的有力支撑。多元智能理论认为，儿童有八种、九种乃至十种智能，每个儿童都有自己的智能强项，有的儿童在这个方面表现突出，有的儿童在那个方面表现优秀，教师的责任就是用儿童的智能强项去弥补和替代他的智能弱项。所以，教师要善于发现每个幼儿的优点，并对此多加鼓励和肯定。教师鼓励和肯定幼儿的方式多种多样，语言表达、肢体动作、甚至会意的眼神、开心的微笑都是对幼儿的认可，都能让幼儿感受到被鼓励和肯定。这里要特别提出的是，对幼儿的鼓励和肯定要有针对性，要具体，要让幼儿明白老师因为什么事情表扬自己。同时，还要注意在幼儿活动的过程中给予肯定，而不只是关注活动的结果。
其三，引导幼儿以适当的方式发泄自己的不良情绪。情绪在幼儿的心理活动中起着非常重要的作用，幼儿的行为充满情绪色彩。不稳定、波动大、外露是幼儿情绪特点的典型表现，这些特点与幼儿的心理机能（记忆、想象、思维、自我意识等方面）发育不完善有关，所以，幼儿常常表现出一些不良情绪。如与同伴玩得不高兴了就放声大哭，自己的某个愿望没有达成就破坏东西等，都是幼儿经常表现出来的不良情绪，教幼儿以适当的方式表达自己的不良情绪有助于调整心态，保护心理健康。教师一是要承认幼儿有不良情绪属正常现象，面对幼儿的不良情绪不能一味地斥责。二是要教给幼儿表达不良情绪的方法，如幼儿不高兴的时候，建议他看看动画片，玩自己喜欢的游戏，用绘画的方式把自己不高兴的情绪画出来，或主动讲给老师听寻求老师的帮助，还可以用条件反射消退的原理逐渐改变幼儿的不良情绪。
（2）幼儿园保育教育的任务
幼儿园保育教育的任务是幼儿园性质和功能的具体体现。新规程规定，当前幼儿园保育教育的任务是贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育，促进幼儿身心和谐发展。对比旧规程，新的规程将旧规程中的“幼儿园同时为家长参加工作、学习提供便利条件”的任务删除。更体现了学前教育服务对象的专一性。
（3）幼儿园保育教育的基本原则
幼儿园保育教育的原则是幼儿园教师必须遵守的基本要求，保育与教育相结合是幼儿园教育总的特殊原则。“以游戏为基本活动”“通过环境教育幼儿”“教育渗透于一日生活”等可以说是保教工作的具体原则。
保教结合是我国幼儿教育的一大特色，也是幼儿园一贯坚持的原则，随着人类对自身研究的不断深入，特别是对幼儿身心发展研究的日益加深，遵循保教结合原则显得更为重要，其内涵也更加广泛、深刻。
保教结合是一个整体概念，保和教是教育整体的不同方面，同时对幼儿产生影响。保就是保护幼儿的健康，健康的内涵十分广泛，有身体方面的，有心理方面的，还有社会方面的。身体方面包括预防疾病，加强营养和锻炼，使幼儿有健康的体魄；心理方面是指培养幼儿良好的情绪，注重其健康、积极的情感培育；社会方面是指培养幼儿探索环境，适应社会的能力，同时还要培养幼儿良好的交往能力，使幼儿不仅有与他人交往的勇气，还掌握与他人交往的技巧。以前我们更多的是重视幼儿身体上的健康，而忽视了幼儿心理和社会方面的健康，致使一些幼儿情绪低落、波动大，性格封闭、孤僻，不知道如何与他人交往，这不能称为健康。
教即幼儿园的教育教学，按照德、智、体、美的要求，有目的、有计划地对幼儿进行全面发展的教育。例如，保证幼儿的合理饮食、睡眠，帮助他们养成良好的生活习惯，传授知识经验，发展智力、语言及社会适应能力，培养积极的情感和良好的个性品质。幼儿园教育具有不同于中小学的特殊性，要从幼儿年龄特点的能力需要出发，加以组织安排。
新规程指出，幼儿园保育教育应遵循下列具体原则：
（一）德、智、体、美等方面的教育应当互相渗透，有机结合。
（二）遵循幼儿身心发展规律，符合幼儿年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展。
（三）面向全体幼儿，热爱幼儿，坚持积极鼓励、启发引导的正面教育。
（四）综合组织健康、语言、社会、科学、艺术各领域的教育内容，渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。
第五，以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中。
幼儿园以游戏为基本活动，这是一个以价值判断为基础的规范判断。构成这一规范判断的前提是对游戏活动价值的认识，是对游戏在幼儿教育过程中应当占有什么样的地位的认识，是对游戏与幼儿教育之间关系的概括，是对游戏的教育价值的肯定。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园教育活动以游戏为基本活动，通过多种活动促进幼儿发展，要求我们保障幼儿游戏的权利，为幼儿提供游戏的条件，尊重幼儿游戏的意见，使幼儿在游戏中获得游戏的满足和发展。
其一，游戏的价值。儿童游戏的生活理论明确阐述了“游戏就是儿童的生活，儿童的生活就是游戏”。儿童始终生活在游戏中，它通过虚拟情景以再现成人的社会经验与人际关系，从而使儿童认识周围世界。游戏是儿童的天性，爱玩的孩子往往蕴藏着更多的潜能。游戏是儿童早期特有的一种学习方式，是儿童的主要活动。游戏是儿童产生高级心理现象的重要源泉，是儿童社会化的最重要的途径。儿童游戏的心理发生机制是“本我唯乐”原则的体现，幼儿通过游戏可释放自身的情绪和情感，儿童自主游戏时的心态是最佳的心态，它有助于儿童身体、情感、认知、社会性的发展。孩子的“聪明”从哪里来？“从玩中来，从思考中来，从探索中来”，他通过游戏和多种活动在与环境的接触中积极主动地感知、操作、探索、发现，并与人交往，从中获得多方面的经验和能力。因此，从实际意义上说，学前教育的灵魂就是游戏。
其二，保障幼儿游戏的权利。幼儿是具有独立人格的社会的人，是不同于成人的正在成长发展中的人。就像成年人需要工作一样，幼儿也需要游戏，哪里有幼儿，哪里就有游戏。幼儿除了满足生理需要外，还要通过游戏来满足精神的需要，游戏是幼儿的权利。任何侵犯幼儿游戏权利的做法都是错误的，如果把幼儿能否参加游戏当成是教师的特权，或以剥夺幼儿游戏权利作为惩罚幼儿的手段等，都是背离教育原则的。教师应当保证幼儿游戏的机会与时间，为幼儿游戏提供必要的条件，与幼儿共同游戏，在游戏中指导幼儿的学习活动，促进幼儿的身心发展。
其三，让幼儿成为游戏的主人。游戏是幼儿的自主性活动，是幼儿的需要，而不是成人强加的逼迫性的活动。我们应该让幼儿自己确定想玩什么、怎么样玩、和谁一起玩、在什么地方玩等等，幼儿是游戏的主人。平时指导幼儿游戏时，就需要我们用心去了解幼儿的想法，不要把知识和答案告诉幼儿，不要轻易地打断幼儿的游戏，在游戏中幼儿有权决定一切。例如，游戏的玩具、材料要以幼儿的需要、兴趣为出发点，要让幼儿用自己的方式解决游戏中出现的矛盾和纠纷，让幼儿愿意自觉遵守游戏中的规则。因此，我们要让幼儿真正成为游戏的主人，让幼儿主动控制游戏，自主决定游戏的方法。
其四，游戏与教育既是独立的又是统一的。就活动的本质来说，游戏和教育是两种不同的活动。游戏是一种不受外力约束的、游戏者自发自选的活动，而教育则是一种有目的、有计划地由教育者对受教育者施加影响的活动。因此游戏是由内在动机控制下的游戏者之间平等的自主活动，而教育是由外部要求控制下的教与学的双边互动活动；游戏侧重于从游戏者的需要、兴趣和能力出发来开展活动，而教育则是立足于以教育的目标、任务和内容为核心组织的活动；游戏是在游戏者已有知识经验基础上的自我表现活动，而教育以旨在使受教育者在一个未知领域里接受新知识的活动。就活动的方向来说，游戏和教育有着内在的联系。一方面，从游戏与教育的目的来看，游戏的价值在于实现儿童认识能力、运动能力、社会性和情感的发展，其每个方面的发展又含有众多的内容，可以说囊括了儿童身心发展的各个方面。教育的目的就是将儿童身心发展的各个方面纳入一个有计划的影响过程，通过德、智、体、美各方面促进儿童身心全面发展。只不过游戏是一个自然发展的过程，教育是一个有目的、有意识的培养过程，两者在终点上达到一致，即游戏和教育的结果都是儿童的发展。另一方面，从活动的内容来看，在游戏的自发探索过程中所涉及的关于自然界和社会生活领域的各种知识经验，创造过程中所涉及的想象、构思、操作，运动过程中所涉及的动作技能、大小肌肉的平衡协调力，游戏规则的内化过程中所涉及的对规则的理解、遵守和用规则进行的同伴协作交往，等等，正是德、智、体、美教育的重要内容。也正因为如此，才出现了对应于教育领域的游戏形式：更多体现造型想象的结构游戏（与美育有关），更多体现大肌肉动作技能的运动性游戏（与体育有关），更多体现人际交往能力的社会性装扮游戏（与德育有关），更多体现手脑并用和解题能力的智力游戏（与智育有关）。也许正是游戏内容与教育内容的这种一致性，才有游戏服务于教育的可能性，才有根据游戏的特点设计的教案。
总之，儿童的发展是游戏与教育内在联系的纽带，游戏对幼儿具有自然发展的价值，教育对幼儿具有引导发展的价值。游戏的特征和游戏的发展价值告诉我们，游戏这种活动形式，虽不是以获得系统而特定的知识和能力为目的的，但对前述能力的培养却是举足轻重的。为此，幼儿园教育必须谋求游戏与教育的结合。
其五，明确游戏既是教育的内容也是教育的手段。坚持以游戏为幼儿基本活动的原则，意味着要将游戏作为各种教育活动的手段，在保证游戏愉悦性的前提下，使游戏真正对幼儿的发展有所作用。同时，也要把游戏作为幼儿园一日生活活动的主要内容，而不要把游戏仅仅看作集体教学活动后的休息或其他活动的调节。
在游戏活动中指导幼儿的游戏。一方面，对于不同年龄段特征的幼儿要用不同的方法来指导游戏。例如，小班幼儿特别容易受外界环境的影响，喜欢模仿周围的人和事，因此幼儿在游戏时教师要时刻注意观察幼儿，当他们对新出现的玩具不感兴趣、不会玩、不喜欢玩或只喜欢玩某一类玩具时，教师可以在附近用与幼儿相同的或不同的材料玩游戏，这样就会引导幼儿模仿，对幼儿起到暗示性指导作用。对中、大班幼儿，教师则可以作为一个参与者、发问者、倾听者和解决问题的帮助者的身份去指导幼儿游戏，即幼儿在游戏中需要教师参与或教师认为有介入指导的必要时，幼儿邀请教师作为游戏中的一个角色或教师自己扮演一个角色参与幼儿游戏，通过教师与幼儿、角色与角色之间的互动，起到指导游戏的作用。在游戏的过程中教师还可以为幼儿提供一段时间，让幼儿把游戏中的过程体验、存在的问题、有创意的想法及做法等讲出来，通过幼儿之间的讨论，与幼儿已有的经验发生碰撞，引导幼儿以他们自己的方式来解决问题，分享经验。另一方面，对于不同的游戏主题要用不同的方法来指导游戏。教师在指导游戏时要根据每种游戏的特点及幼儿的需要来进行指导。幼儿玩游戏，由于使用的材料不同、游戏规则不同、幼儿在游戏中活动范围的大小等不同等因素，会表现出不同的特点和形式，在不同的游戏主题中出现的问题可能是不同的。在角色游戏中可能是因为不会与人交往而发生冲突，或材料不能满足需要而发生问题；在表演中也许就是对文学作品的理解、道具使用方面的问题；在结构游戏中可能需要的是技能或是提供辅助材料方面的指导。再就是对于同一主题不同的情节发展阶段要用不同的方法来指导游戏；幼儿在每一阶段的游戏情节中的表现和需要是不一样的，所以对每一阶段的指导也应不一样。教师如果不根据情节发展的需要来指导游戏，就可能使幼儿的游戏活动始终停留在原有的水平上。因此，在游戏中随着情节的发展，教师尽可能估计到幼儿已有的经验，及时发现幼儿游戏中新的玩法、想法，为幼儿提供多种质地、多种类型及功能的材料，只有这样才能满足幼儿的需要。
总之，幼儿园组织游戏时，教师要做活动的观察者、引导者，问题的解决者，适当的支持者、合作者，只有这样，才能让幼儿得到充分的发展，真正体验到游戏的快乐。“兴趣是孩子学习的原动力，游戏是孩子最好的学习方式，借助游戏这一丰富的教育形式，激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿快乐的发展”，这是一位教师从教十几年最深切的体会。纵观我们的幼儿教育，尽管我们一直在提倡“游戏为基本活动”，但很多的幼儿园并没有真正做到。给孩子愉快的童年，让孩子在游戏中快乐发展，我们任重而道远。
其六，创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。
综观上述具体原则，总结起来，均反映了“幼儿为本”的保教原则。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发的规律和学习特点”，“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助”，“要充分尊重幼儿生长发育的规律，严禁以任何名义进行有损幼儿健康的比赛、表演或训练”。
在美国，尊重孩子不仅仅是因为他们年龄小，需要爱护、关心和培养，还在于他们从出生起就是一个独立的个体，有自己独立的意愿和个性。无论是父母还是教师都没有特权去支配或限制他们的行为。特别是孩子，在成长中的大多数情况下，师长不能代替他们进行选择，所以要让孩子感到自己是自己的主人。
德国的幼儿园把以儿童为本位的教育理念作为出发点，根据孩子直线思维、重复思维的特点，采用情境教学，园内以角落主题布置为主，便于孩子通过情境更好地认识大自然，接触事物。德国的幼儿园还特别注重幼儿的社会行为能力的发展，如孩子独立思考的能力、人际交往的能力、互助合作的能力等。
幼儿园的一切工作都应围绕保教工作进行，这是幼儿园的管理目标和存在意义。因此，幼儿园工作必须坚持以儿童为本的原则。以儿童为本就要切实考虑幼儿的要求、幼儿家长的要求。教育者要尊重幼儿的人格尊严，满足他们的合理要求和精神需要，根据孩子年龄特点和个性特点实施教育，要相信每个孩子都有巨大的自我发展的潜力，面向所有孩子，在教育中最大限度地发挥每个孩子的主动性、积极性，让孩子学会做事，学会生存，学会认知，学会与人共处，这“四会”正是幼儿园教育目标的具体反映。
伟大的教育家洛克说过：“父母越不宣扬子女的过错，则子女对自己的名誉就越看重，因而会更小心地维护别人对自己的好评。若父母当众宣布他们过失，使他们无地自容，他们越觉得自己的名誉已受到打击，维护自己名誉的心思也就越淡薄。”有人怀疑美国父母对孩子的尊重是否太过分了，但事实证明，受到父母良好尊重的孩子同父母大多非常合作，他们待人友善，懂礼貌，同大人谈话没有一点局促感，自我独立意识强。儿童心理学家认为，这些都是孩子们受到应有尊重的良好反应。
园长心声
读懂儿童，一切从“观察”开始
北京市西城区三义里第一幼儿园 刘晓颖
福禄贝尔将儿童称为“微妙而又全面地活动着的生命”。幼儿教师这个职业最让教师们费心的不是照顾孩子们的生活起居，更不是和他们一起游戏，教他们唱歌画画，而是每天要面对一个班级中几十个个性鲜明而又稚嫩、细腻、敏感的生命，并为了他们的成长而付出感情和智慧。如何读懂儿童，因材施教，因势利导，促进每个孩子富有个性、全面的发展？这个问题是我们在领会《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）“以儿童为本”的核心精神过程中，一直想要解开的难题。我们常说要读懂童心，走进儿童的心灵世界。其实“因材施教”的“材”就是指孩子们知道什么、掌握了什么、还可以做什么；“因势利导”的“势”就是指孩子们喜欢什么、想要做什么、需要达成什么心愿。“因材施教”“因势利导”就是要求老师们去“观察”儿童，读懂每个儿童的兴趣、需要与特点，注意他们各方面的差异，以便更有效地支持、引导和拓展他们的经验，促进每个儿童的学习与发展。
要想读懂儿童“知道什么、掌握了什么、还可以做什么、喜欢什么、想要做什么……”就必须实施“观察”。“观察”对于教育工作的意义、作用毋庸置疑。但是，为什么一线的教师们一提到写“观察记录”就感到困难和茫然呢？我想，这可能是由于我们以往接触的观察方法要求教师科学、客观地记录，专业、翔实地分析，让忙于实践的一线教师们产生了畏难心理。另外，教师们每学期都会按要求撰写和上交大量的教育笔记、观察记录，而这些笔记和记录往往最终变成陈年文档，教师所做的“观察”与儿童的学习、教师的专业成长少有联系。长此以往，教师们对写观察记录的作用与意义就产生了疑问，虽然每周也都按时书写观察记录，但是对“观察”这个重要的反思性实践行为却仅仅以“为写而写”敷衍了事。
我们幼儿园在借助新西兰“学习故事”理念，引导教师了解、观察儿童的过程中，体会到“学习故事”所讲的必备环节“注意、识别、回应”与我们过去在观察记录中强调的观察、分析解读、教育策略是一致对应的。长期以来，各种观察方法也一直都在强调将教师的观察与观察后的分析、反思以及反思后的计划与行动联系在一起，因为只有这样教师实施的观察才更有意义。“学习故事”以形成性评价为目的，引导教师不仅要“看见”“看到”儿童，更要认真注意、仔细识别、准确回应。这三个环节形成一种思维模式指引着教师一步步去发现儿童的兴趣、需要，辨识儿童的学习与努力，支持儿童的希望与计划，不断循环发展，实现一种反思性行动研究的过程。教师从观察“走近”儿童开始，不断联系儿童的玩与学、活动与延展，在儿童现有经验和将要发展的经验间搭建桥梁，最终得以“走进”儿童的内心世界。
“学习故事”之所以能帮助教师通过观察去读懂儿童，走进儿童童心世界，主要因为它是一种指引教师不断运用情感和智慧去观察的方法。这种方法让教师和儿童双方受益并获得成长。一方面，“学习故事”要求教师观察、寻找儿童的优势以及儿童能做到的，并为这种发现而不断调整环境，为儿童主动学习的“哇时刻”创造条件。“学习故事”鼓励教师带着“爱和喜悦的情感”去观察和发现，让情感带动记录，让记录影响行动，吸引教师重新回归到观察孩子、记录游戏、评价发展、设计计划的专业工作之中。教师带着欣赏和发现的眼睛去观察、倾听、记录，发现儿童兴趣、需要、特点，探寻儿童行为背后的理论，努力成为儿童智慧的大玩伴……通过观察与记录一篇篇的“学习故事”，教师逐渐将工作状态变被动为主动，将师幼关系变消极为积极，成为观察、研究儿童并不断调整教育行为的主体，自身的专业能力也得到了锻炼。另一方面，“学习故事”通过第二人称或第一人称对儿童的学习过程进行翔实的记录，教师用照片和充满温度的文字对儿童的学习过程进行记录和肯定，教师和家长还会和孩子们分享他们自己的学习过程，对他们下一步计划进行支持和推进……这一切都会让孩子们感受到来自成人世界的尊重、友好和关爱。在这样氛围下成长的孩子有什么理由不敞开心扉，迎接成人的走进，和教师一起开心、自由、积极、主动地学习呢？
师幼的共同成长又一次证明，我们所做的一切全都源于“观察”。在学习、借鉴“学习故事”后，我们不仅引导教师通过观察记录儿童的“学习故事”，关注、分析儿童是怎么学习的，还鼓励、支持教师相互讨论和解读儿童行为背后的原因。教师关注到孩子当下感兴趣的、已有的经验、能够接受的学习策略是什么，进而判断孩子们想做的、能做的，通过下一步计划适时跟进追随和支持儿童的学习与发展。这种基于“观察”的教与学模式不仅尊重了儿童学习的主体地位，让儿童学习的内容和过程不再局限于书本和教材，更为儿童的学习提供了带有生成性和可能性的广阔空间，实现了“教学源于观察，课程源于儿童”的课程要求。当教师们用“心”而不只是用“眼”去观察儿童时，“观察”对于儿童发展的影响就不会仅仅局限于书面上呆板的文字，而是“有生命、有温度、有力量、有色彩”的教育。学习故事这种“观察”方法帮助幼儿园实现了发现儿童的力量，支持儿童的主动学习，延展儿童的“微课程”主题活动，整合园本课程资源，形成“有生命、有温度、有力量、有色彩”的教育理念等各项工作的联结。当我们在探索适宜幼儿园实际需要的、独有的课程与发展模式时，我们发现，一切从“观察”儿童开始，自然会水到渠成。
2.有关幼儿园教育的内容、途径和方法方面的知识
幼儿园应该教什么？应该怎样教？这是关系到幼儿园教育目标能否实现的根本性问题。幼儿园教育的特殊性在于，幼儿不像中小学生那样是借助于“课本”来学习的，对幼儿来说，自然与社会就是“活教材”。幼儿园园长在检查教师保教工作的时候，需要从内容的组织、实施去综合考量。《幼儿园教育指导纲要（试行）》对如何选择教育的内容、如何组织幼儿园的教育活动等问题都做了原则性的规定，幼儿园园长必须深刻理解这些规定，并且能够联系一线教师的实践，掌握这些规定在教育实践中的具体表现，这样在指导的过程中，才不会看不出问题，听不到疑问。
园长手记
从“老母鸡”变“魔法师”
——教师发展案例引发的思考与转变
北京市西城区三义里第一幼儿园 刘晓颖
“老母鸡”保护小鸡奋不顾身，而“魔法师”变幻莫测，充满神秘感，令人崇拜。“老母鸡”和“魔法师”是风马牛不相及的两种事物，和我们幼儿园的老师有什么关系呢？
我们幼儿园的教师队伍平均年龄超过40岁，一些中年教师对待孩子的态度，就像老母鸡无微不至地爱护小鸡一样，只要孩子们“有困难”，老师就会马上冲到孩子前面，伸手帮他们解决困难。何老师就是这样一位中年教师，她对工作，态度认真负责，每次进班检查我都会看到她忙碌不停的身影，进餐时间也经常发现她蹲在孩子身边喂孩子吃饭。我问她：“为什么孩子都上大班了还要喂？”她很认真地回答：“她咀嚼能力差，不喂吃不饱。”要说这样的老师不好，真是委屈人。但是，“老母鸡”式的包办代替不仅不能促进儿童的学习与发展，反而会剥夺孩子主动学习与成长的权利。作为管理者，我们急需帮助老师们转变“我不说你不懂”“我不教你不会”的传统认识，树立尊重儿童的主体地位，相信儿童是有能力的学习者这样的教育理念，放手支持儿童在游戏中自主学习与发展。
2014年1月，我园党支部联合教研部门成立了反思性行动研究学习小组，通过观察教师教育行为，与教师开展访谈活动，组织教师研讨学习……广泛而深入地了解老师们实践工作中的困惑与问题，引导教师树立“以儿童为本”的儿童观、课程观，通过观察记录儿童在生活和游戏中主动学习的叙述性故事，转变视角与教育行为。在这种背景下，“老母鸡”式的教育模式会发生改变吗？教师自身有怎样的感受？我们通过下面的案例一窥究竟。
一天上午，我刚来到操场就看到孩子们蹲在玉兰树下投入地摆弄地上的玉兰花花瓣。他们有的在捡花瓣，有的将花瓣摆成一排进行点数，还有的尝试把花瓣拼成漂亮的图案……何老师一看到我便兴奋地对我说：“刚才我们班的孩子发现了玉兰花花瓣上有字母，我们正在找这些字母到底从哪儿来的。”这时有几个孩子走过来说：“我们在猜是谁印上去的。”“是不是何老师变出来的，何老师可是一个厉害的魔法师呢。”“何老师可不是魔法师，你们才是魔法师。这些花纹就藏在你们身上。”“可能是我们鞋上的图案。”“这个字母是怎么印上去的呢，是谁鞋上的字母呢？”“我们来破案吧！”何老师和孩子们边说边脱下鞋子坐在地上开始寻找答案。“老师，我发现我的鞋底有好多圆圈和这片花瓣上的圆一样……老师我发现了一个A……老师我这还有数字呢……”听到这些，刚才没脱鞋的小朋友也马上脱了鞋，仔细观察起自己鞋底上的花纹或文字来。
看着孩子们兴致高涨，何老师启发孩子们——试试可不可以在花瓣上制作出自己的花纹和密码，孩子们马上行动起来，有的直接把花瓣放在地上用脚一跺，有的在操场上四处寻找可以刻印花纹与符号的模具，还有的找来了树枝、牙签等工具小心刻画……从孩子们脸上的神情可以发现，此刻他们似乎变成了一个个小侦探、雕刻师、发明家，他们用天马行空的创意以及专注的研究精神，创造了香水卡片、拓印画、密码游戏，我在惊叹于孩子们爆发出强大学习能力的同时，也真切地感受到了何老师在教育观念与行为上的转变。
整整一个下午，孩子们在户外活动时一起数花瓣，印花纹，认识图案与字母，何老师更是满脸的兴奋与投入。看着与孩子们一起坐在地上的何老师，我感到她读懂了孩子们的内心，她的教育智慧帮她成为孩子们非常信赖的大玩伴。
案例解析
是什么让保护小鸡不遗余力的“老母鸡”变成了如今这样充满创造力的“魔法师”呢？是什么让教师习惯了的高控行为变得如此生动有趣、丰富活泼呢？针对这个案例，我们党支部组织党员干部进行了深入讨论。大家认为，党的十八大要求广大党员同志解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实，要求广大党员干部要始终把改革创新精神贯彻到治国理政的各个环节中，要求广大党员要在强化理论学习、密切联系实际、创新学习方法、发挥示范作用上下功夫……联系到我们的工作实践，党支部首先需要厘清我们的办园思路，帮助教师树立科学、正确的教育观，打破现存的思想壁垒，创新性地改革教育教学管理工作，通过放手与赋权最大限度地激发教师爱生热情，鼓励教师创新教学方式，做师幼共同学习与发展的引领者。
一、对教育观念的破与立
我们幼儿园在课程改革中，引导教师将备课、研课的工作重点向观察、辨识、评价儿童学习的反思性行动研究转移。在这个过程中先后打破了“请你像我这样做”“我不教你不会”的儿童观，打破了影响和限制儿童主动学习与发展的一日生活时间、空间、材料、规则等常规要求，打破了“传道授业解惑”的教师施教模式，打破了成人“找错”“纠错”为儿童贴标签的心理。引导教师树立“相信儿童是有能力、有自信的学习者，是一定环境中积极主动学习、自主发展的主体”的儿童观，树立因时因势动态、弹性调整课程的管理意识，树立“倾听—等待—记录—认同—回应—贡献”这六个支持儿童主动学习的阶梯发展意识。树立发现优点、优势，正面积极的评价观。通过对教育观念与行为的破与立，重树教师的教育思想与认识。
二、对课程组织的放手与赋权
为了更好地发挥教师作为教育者的主导力量，我们将幼儿一日生活环节安排进行了重新整合，将教师从琐碎的集体活动组织中解放出来，为幼儿自主游戏、教师关注儿童预留出时间和精力。我们提出管理者进班“只看孩子不看墙”的管理理念，将教师从无休止的环境创设工作中解放出来，赋予教师关注每位儿童学习与发展的教育权。我们改革文字管理制度，强调“行动比书写重要，思考比行动重要”的反思方式，将教师从繁重的文字工作中解放出来，赋予教师大胆尝试、不断反思与实践的行动权……在这个过程中，教师越来越明晰自己作为课程实施者的主导身份，真正成为儿童学习与发展的引领者。
三、对教师施教能力的激发与支持
我们尝试改变常规教师专业能力培养方案，引导教师运用注意、识别、回应这套思维模式观察、记录儿童日常的学习成长故事。教师们通过记录、分析、探讨儿童主动学习的行为特点、规律及支持策略，转变了一成不变的思维模式，大胆在反思、质疑中创造性地解决问题。现在，教师们的忙碌是为了支持、推动儿童的学习，及时调整桌椅的空间设置，想方设法寻找收集各类材料，与儿童一起计划下一步行动，提出启发性问题，提供启发性材料，将儿童的兴趣引向深入……教师的施教能力在实践中得到了磨砺与提升。
玛格丽特·卡尔教授说，“不要把早期教育实践工作者培养成为技术人员，而要将他们视为有道德和有思想的理论家和评论员，同时又是有爱心和有能力的教师。”一线幼儿教师往往没有高深的学术性知识，但他们拥有丰富的专业实践知识，而这些知识更多的应该是在“做”的过程中和“实践”的过程中显现出来。从“老母鸡”变“魔法师”的案例说明，对于教师专业能力的培养，应该摒弃枯燥的理论和高大上的说教，只有将教师的教育视角引到儿童身上，将教师的教育行为落实到观察、分析儿童的学习与发展过程中去，通过放手和赋权让教师获得自主发展的主导权、原动力和行动能力，才能真正达成儿童与教师双主体的共同发展。区教委曾提出“校校精彩、人人成功”的理念。对于教师来说，成功的意义并不是人人都成为校长、园长、管理者，而是人人都能获得自主发展的空间，收获魔法般成长的快乐。
3.有关幼儿园卫生保健与安全方面的知识
虽然幼儿园的卫生保健与安全都有专门的人员负责，但是卫生保健作为幼儿保育的重要内容，关系着全体幼儿的身心健康，园长了解相关的知识，才能更好地指导和考察保育员、保健医生等人的工作，及时发现问题，为更好地开展保育工作献计献策、为幼儿园的发展增加更多的安全筹码。
随着社会的发展，儿童保健措施的完善，疾病引发的死亡率下降，意外伤害已经成为导致幼儿死亡的首要原因。近年来，幼儿园意外伤害事故日益成为人们关注的焦点，幼儿园的孩子均是未成年人，没有民事行为能力，他们在幼儿园受到伤害或者是伤害了他人，责任应该由谁来承担？对幼儿园意外伤害事故认知的关注，首先来源于对当前幼儿园意外事故发生频率极高这样一个严峻现实的思考。2003年，国务院妇女儿童工作委员会办公室曾经对儿童意外伤害问题进行分析调查，调查表明，意外伤害已经成为我国14岁以下儿童的第一死因。近几年，幼儿园安全事故频发，如食物中毒、设施不良、外来侵害等原因造成的幼儿伤亡事故不断增多，给儿童幼小的生命和健康带来严重的危害。基于此，我们认为，幼儿园保教工作的核心是确保所有的儿童生命安全，以安全为重是保教工作管理的重心。
幼儿园的安全工作是幼儿园工作的重要内容之一，扰乱幼儿园的正常的工作，重则危及幼儿的人身安全。因此要切实加强幼儿园的安全教育，提高幼儿和教师的安全防范意识，加强幼儿园的安全防范措施，做到安全工作常抓不懈。在事故发生后，要理性分析出现安全事故的责任归属，努力将伤害和损失降到最低。
4.了解幼儿学习与发展的基本方法方面的知识
幼儿学习与发展的基本方法很多，如观察法、作品分析法、调查法等，教师通过这些方法可以获得具体生动的信息。应用所学知识分析这些信息，能够帮助教师深入理解所教幼儿的特点、需要，从而给予有针对性的教育引导。园长对这些方法的熟练掌握，可以帮助其解答教师在面对带有明显个性特征的幼儿时不知所措的困惑。不可否认，幼儿发展知识奠定了教师理解儿童、理解儿童学习与发展的理论基础，但这些知识是有一定局限的。因为它所描述和展示的幼儿和幼儿发展是标准化的、带有一般性特征的，而教师在教育实践中所面对的却是非标准化的、鲜活生动且带有明显个性特征的幼儿。
5.有关幼儿园与其他阶段教育衔接方面的知识
儿童的学习与发展是一个连续的过程，儿童的教育也应该具有连续性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出，“幼儿园教育要与0～3岁儿童的保育教育以及小学教育相互衔接”。为了给儿童提供具有连续性、协调性的学习经验，《幼儿园教师专业标准（试行）》要求幼儿教师要“了解0～3岁婴幼儿保教和幼小衔接的有关知识与基本方法”。0～3岁幼儿的保育教育大多是在家庭当中进行的，因此，幼儿园与0～3岁儿童的保育教育的衔接更多体现为与3岁前幼儿家庭教育之间的衔接。为此，教师要了解3岁前儿童与3～6岁儿童在身心发展特点上的共性和差异，明确幼儿在入园适应时期可能存在的常见问题以及克服入园适应问题的方法，以便提前指导家长做好入园准备，减少孩子的分离焦虑和其他适应中的困难。此外，幼儿园教育的任务之一是为儿童入小学学习做好准备。为此，幼儿园教师还要了解小学与幼儿园在教育目的、内容、组织形式上的差异；了解小学教育对幼儿入学准备的要求，正确理解“准备”的内涵，帮助幼儿在认知能力与基础知识、学习态度与习惯、社会适应等方面打好基础，以便儿童顺利接受小学教育。
园长心声
对幼小衔接教育的几点思考
北京市西城区三义里第一幼儿园 刘晓颖
幼小衔接是幼儿园和小学教育两个教育阶段平稳过渡的教育过程，也是儿童成长过程的一个重大转折，这个阶段处于以游戏和能力发展为主的教育方式向以正规课业和静态知识学习为主的教育方式转化的阶段。在此阶段如果衔接不当，有可能就会造成孩子身体、心理和社会适应性方面的种种问题。身体上的不良反应是，孩子会容易疲惫、食欲不振、精神状态差、心理压力大、自卑、厌学，社会适应性方面表现出孤僻、不敢跟人说话、不爱与同学沟通。这些问题都对孩子以后的人生有很大影响，帮助儿童调整身心顺利渡过这段转换期，幼小衔接的重要性由此可见。
一、幼儿园的教育是什么样的
幼儿园和小学是幼小衔接的两端，小学和幼儿园都应了解彼此的教育方式，知己知彼才能做好有效衔接。二十世纪八九十年代以前，幼儿园的教育方式就是小学教育的下延，幼儿园大班就是小学教育的学前班。除保育工作特点比较突出外，幼儿园的教育教学活动基本上都是按照小学老师组织课堂教学的模式，通过上课来帮助孩子们学习知识与技能的。1996年，国家教委依据《中华人民共和国教育法》，制定并颁布了《幼儿园工作规程》，明确指出：“幼儿园教育工作的原则是体、智、德、美诸方面的教育互相渗透，有机结合。”这里把“体”放在第一位，也就是说与“体、智、德、美”不同的是，让幼儿健康成长，快乐生活，获得身心和谐发展是幼儿园教育工作的第一要务。从那时起，国家层面提出，幼儿园要改变分科教学模式，重视游戏活动、生活活动，通过整合课程目标与内容来开展综合性教育教学活动，让幼儿在更多机会与选择中体验学习。《幼儿园工作规程》精神中体现出的这些变化，使学前教育者开始重新思考幼儿园教育的定位问题，开始重视幼儿期特有的成长规律与学习特点，教师们对学前教育工作的特殊性和重要性的认识有了明显提升。
2001年，教育部在指导幼儿园教育工作的纲领性文件《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中对幼儿园教育内容进行了“健康、语言、社会、科学、艺术”五大领域的具体划分，这相当于小学课程设置的学科内容。但《纲要》同时又要求：“各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”凸显了幼儿教育的整体观，即教育目的是“促进幼儿整体、和谐、完整地成长”。而这种完整地成长是通过分学科、分领域教学所不能达到的。完整地成长不仅是指外在的完整，人的内在系统包括感知觉、情绪、心理和思维认知等的发展才是让人认识自我、学会做人、融入社会、拥有幸福生活、收获完整发展的关键因素。幼儿特有的生活方式和学习特点决定了幼儿园的课程必须与游戏和一日生活相整合。游戏是幼儿的基本活动形式，是幼儿生活经验的反映，在幼儿园里是孩子们开展频率最高的活动。幼儿会把广泛的生活内容反映在游戏活动之中，也会把丰富的学习内容反映在游戏之中。幼儿往往在游戏的过程中获得身心健康、和谐的发展，从中习得一些知识或某些技能。经常会有人说：“你们幼儿园学什么呀，不就是玩嘛。”的确如此，幼儿园孩子们主要的任务就是玩。因为玩不仅可以愉悦身心，更重要的是玩是最适宜幼儿学习的方式。玩可以帮助幼儿在操作摆弄玩具材料的过程中感知事物特征，理解抽象的符号和概念；玩可以使幼儿在各种角色的扮演中体验不同情绪，发展觉察与表达情绪情感的能力；玩还可以帮助幼儿在面对冲突和矛盾时学会调适自己的行为。所以，3～6岁孩子的学习区别于我们通常意义上对“学习”这个词汇的理解，即学了多少知识、掌握了多少技能。在幼儿期，孩子们通过各种各样的玩积极获得的情感态度以及丰富的经验积累，是支持他未来学习与幸福生活的宝贵财富。也就是说，一个人在幼儿期参与的活动越多、操作探索的越多、好奇感兴趣的越多，他应对未来不确定性学习的方法也会更多、力量会也更强大。
2012年，教育部颁布了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），进一步明确了3～6岁儿童学习与发展的特点和可参照的目标。提出既要提高幼儿园教育质量又要杜绝幼儿园教育小学化，避免拔苗助长，提前剥夺孩子们快乐游戏与生活权利的做法。因此，目前幼儿园课程在以游戏为主要活动的同时还兼有小组活动、集体活动、生活活动等多种课程模式。这些模式灵活地整合在幼儿一日生活之中的各时间段中，使幼儿的生活、游戏、学习丰富多彩，也确保了幼儿能获得较为全面的学习与发展。
二、幼儿园是怎样开展幼小衔接教育的
幼小衔接这个重大的转折过渡期对于幼儿成长的重要性不可忽视，幼儿园常常会把幼小衔接工作作为保教工作的重点来落实开展。作为一项全面的、整体的工作，幼小衔接工作在幼儿园阶段，不仅要引导幼儿学会小学预备期需要的对数字、数量等知识、技能的认知理解，还要重视在生活中培养幼儿基本的生活自理能力，发展幼儿解决问题的能力，鼓励幼儿大胆表现、表达，帮助幼儿学习控制与调节自己的情绪等。例如，在“我要上学啦”的主题活动中，老师带大班孩子参观附近的小学，让孩子们在小学操场上自由奔跑，和孩子们手拉手一起测量小学的操场有多大。通过组织孩子们讨论小学与幼儿园的异同，鼓励孩子们画出所参观小学的地图；甚至和孩子们一起制订一周锻炼计划，认识一分钟有多长、十分钟可以做什么。在生活方面，老师还会通过让孩子们自己带书包和水壶，在班里模拟小学上课和课间休息的场景，让孩子们在这个过程中自己安排喝水、如厕、整理书包，还可以进行削铅笔比赛、在田字格上画画……围绕“我要上小学”这样一个中心内容，有趣的活动一个接一个地开展。孩子们对小学生活的向往之情被激发出来，学习能力、习惯以及时间意识、任务意识、规则意识得到了全面的培养和锻炼。
小学的语文课堂教学重视对学生“听、说、读、写”能力的培养，其实幼儿园也十分重视在语言领域活动中培养幼儿的“听、说、读、写”能力，只不过此“听、说、读、写”非彼“听、说、读、写”。幼儿园语言教育的主要目标是“倾听与表达”“阅读与书写准备”。“倾听与表达”对应的是小学的“听、说”能力，幼儿园语言教育要求老师要抓住儿童语言发展关键期，通过节庆活动、大带小活动、亲子活动等为幼儿搭建敢说、爱说、会说的语言交流环境。在实际生活中，我们有游戏分享时间、讲故事时间、谈话时间……教师们要求幼儿在别人说话时要安静、注意听，自己说话时要大方、清楚、完整地说出自己的想法。听和说的能力更多是在沟通和运用中获得锻炼的。“阅读与书写准备”对应的则是小学的“读、写”能力，我们把幼儿园的阅读称作“前阅读”，把孩子们的写写画画称作“前书写”。因为这里的“读”不是要求幼儿读文字，“写”也不是要求孩子们写标准的字。例如，“阅读”是通过为孩子们提供高质量的图画书，引导幼儿通过触摸书籍、听成人讲故事、自己观察画面、发表见解、进行猜想等方式，激发幼儿的阅读兴趣，培养幼儿的阅读习惯，锻炼幼儿的思维判断能力。有时候，孩子们读懂了这些故事，他们会用画笔把自己的感受画出来，用充满稚趣的符号概括自己的想法，我们将这些行为定义为“前书写”活动。这些活动是孩子们用笔和符号，对小肌肉的灵活性和思维的抽象概括能力所进行的最好的练习。前阅读、前书写教育帮助孩子们逐渐建构起对书的功能、阅读行为的认识，使孩子们在兴之所至的活动中逐渐理解字形与字音、字形与字义的对应，这些都是为小学“听、说、读、写”活动做的基础性准备工作。
三、什么是适合孩子的教育
也许会有老师问：幼儿园这么好，为什么有的孩子到了小学还是坐不稳，待不住，不遵守集体纪律，没有好习惯，甚至有些孩子很个别。其实，这些也是我们幼教工作者需要时刻思考和研究的课题。小学主要是以集体统一的文化课学习为主，而幼儿园阶段虽然也有统一的集体学习，但比较注重个性化活动。对于初入小学、注意力原本就保持时间不长的孩子，在最初适应这种统一安排时是有难度的，这就导致了注意力不集中的问题。但随着正确方法的引导，孩子年龄的增长，这种情况是会逐步改善的，这个过程就是孩子自然成长的过程。这种情况的出现和目前幼小教育的着眼点不同，教育定位差异密切相关。
在幼儿园教育方面，老师们越来越认识到，由于教育对象身心发展不仅是飞速的，还同时具有脆弱性、差异性和可塑性。所以，重视儿童的整体发展，尊重儿童的个体差异，尊重儿童独特的学习特点与方式，重视对儿童学习品质的培养，这些基本原则在《指南》中被提出。幼儿园所有工作的出发点和中心点是儿童，很多幼儿园一直在工作中提倡和践行着“以儿童为中心”“让儿童快乐生活”的基本原则。也许，幼教人的教育观念过于理想化，实际做得还远远不够。但如果换个角度想一想，幼儿园大班的孩子和小学一年级的孩子在年龄上、能力上、身心成熟度上又有多大的差别呢？当我们遇到学习能力和习惯不能达到统一标准的孩子时，无论是幼儿园老师，还是小学老师是不是都应该正视孩子们之间的不同，更多地去发现和理解孩子们的差异与需要，甚至为孩子们留出一小段等待成长的时空，做出一些顺应发展的改变呢？
诚然，进入小学阶段，意味着儿童要适应更大的压力。在学前领域中流行着这样一句话：“孩子是脚，教育是鞋。”鞋合不合适，只有脚知道。这句话其实对所有年龄段的教育都是适用的。孩子是脚，教育方式方法就是鞋，鞋大鞋小都会使孩子不舒服，都会扭曲他们的成长过程。教师作为造鞋的人只有想方设法了解孩子身心发展规律以及他们的需要与感受，不断调整自己的认识与行为，才能创造出让孩子们可以舒适穿着、快乐奔跑的鞋子。
总之，幼小衔接教育是幼儿园与小学共同面对的一道难题，也是幼儿园与小学应该共同研究的教研课题。解开这道题没有捷径，以幼儿为主体，努力去了解孩子，为孩子们想要的、需要的去调整和改变我们各自的教育手段和方法，让孩子们得到身心适宜、健康的发展，才是我们追求的最终目标。