塔利·塔尔[1]

导论

非正式科学机构，诸如博物馆、动物园、植物园等，以为个人、家庭及有组织的学校群组提供教育体验及娱乐而知名。在过去十年间，很多研究都是在博物馆里进行的，目的是为了从学习知识、练习推理以及家庭群组中个体之间开展对话等角度出发，来把握参观有什么特征，参观的动机是什么，以及它有什么影响（Bell，Lewenstein，Shouse & Feder，2009）。尽管家庭和学校去参观博物馆时，动机可能差不多，比如获得一些具有教育意义的体验，了解一些有关于科学及自然的新知识等，但二者之间也有明显不同。那些带着孩子来博物馆参观的父母和祖父母表达了他们想一家人一起度过一段有意义时光的愿望，他们想找机会一起聊聊天，彼此之间进行一下互动，想一起玩玩儿，一起学点东西（Ash & Wells，2006；Falk & Dierking，2000；Hein，1998；Leinhardt & Knutson，2004）。对家庭来博物馆参观进行研究的文献有很多，其中很大一部分都把焦点集中在家长与孩子之间的互动、他们与展品的深层互动，以及语言的使用等方面上（Dierking，Falk，Rennie，Anderson & Ellenbogen，2003；Falk，2007；Griffin，2007）。教师带着自己的学生来博物馆参观，通常都是为了提供一些课外的东西以丰富他们的学习，或者是为了对在课程中学到的东西进行强化。他们期望学生能够学到东西，并增强他们学习科学的动力（DeWitt & Osborne，2007；Griffin，2007；Rennie & McClafferty，1995；Schauble，et al.，2002；Tal & Steiner，2006）。这些教师也期望自己的学生能够玩得高兴，但他们关注的主要还是任务、活动及管理方面的问题。在研究文献中，我们可以找到大量证据来证明：在参观博物馆的过程中，有很多机会都被白白错过了，因为教师往往眼里只有那些必须要完成的任务，或者是只顾着进行各种解释说明。这样一来，他们就无法让学生顺着自己的兴趣与动机来，这样就偏离了博物馆参观这种经历本身具有的与众不同的特殊本质（Griffin，2004，2007；Tal & Morag，2007）。出于某种原因，有关于博物馆参观的研究文献往往都主要是在家庭参观这一框架下，或在涉及小规模学生群组的课外项目中，探讨一些社会文化方面的问题（Ash，2003；Rahm，2002）。在对学校组织的博物馆参观进行的研究中，很少有研究会提到实践社团、共享知识、语言使用以及会话模式这些东西，这主要是因为对那些植根于社会文化理念的项目进行追踪记录的机会非常有限。对家庭的参观活动进行追踪记录有很多长处，因此我们也想在对学校组织的参观活动进行研究的过程中采用这种模式，这有助于我们发现一些对班级参观非正式科学机构的活动进行提升与改进的新方法。贝尔等人（Bell，et al.，2009）把在家庭到非正式科学机构参观这一情境中发生的学习界定为“在由儿童及重要成人组成的跨代群组内联合展开的一种具有协同性质的努力”（p.33），按照他们的说法，笔者在带着几个班级去参观一个生态园时，有意把班级的参观模仿成是家庭的参观。这个生态园是一个位于我们学校的植物园。在这个项目里，来参观生态园的一个班被分成了好几个小组，每一个小组都是一个家庭，这个家庭里有作为志愿者的家长，他们除了带着自己的孩子之外，还要“认领”另外一些孩子，一起组成一个“家庭单元”，共同对生态园进行探索。在本研究中，笔者除了借助一些与家庭到博物馆来参观有关的研究文献外，还对与情境化学习及情境化身份等有关的文献非常感兴趣（Hull & Greeno，2006；Lave & Wenger，1991）。更具体地讲，笔者感兴趣的是：在小规模群组中，学生是如何进行自我定位从而对环境进行自由探索，对自己制订的计划、看到的东西、选择的路径进行自由讨论的。另外，在本研究中，笔者还记录了家长在这些小规模群组中扮演的角色。

文献综述

笔者本人也研究过学校组织的对科学与自然博物馆及其他户外环境进行的参观活动。笔者发现在这些参观活动中，一个司空见惯的模式就是“课堂搬家式”的照本宣科，学生不是坐在博物馆的教室里，就是在摆放有展品的展区内，或是坐在户外环境的地上听讲。在这种情形下，教育工作人员不是鼓励学生进行探索，而是要教给他们科学概念，并向他们灌输一些“重要内容”。工作人员提的问题常常也都是一些华而不实的问题，目的是为了吸引学生的注意，对这些问题的回答也仅仅只是需要回忆知识而已。在提的这些问题中，很少有问题能促使学生进行深入思考，或者是能够鼓励他们分享来自现实生活的经历（Tal & Morag，2007）。教师往往并不非常了解当天活动的一些细节，他们主要是扮演着纪律管理员的角色，让学生乖乖听话，而很少积极主动地参与到参观活动之中，他们对与参观活动相关的内容或教学法等也没有什么特别的考虑（DeWitt & Storksdieck，2008；Griffin，2007；Tal，Bamberger，& Morag，2005；Tal & Morag，2007；Tal & Steiner，2006）。

20世纪90年代初，约翰·福尔克曾经提出了“自由选择型学习”（free-choice learning）的概念，这个概念主要是指博物馆环境有潜力为观众提供各种选择，让观众自己决定要看什么，花多少时间，按照什么顺序来进行，或采用何种方式在博物馆中进行探索与学习（Falk，1993；Falk & Dierking，2000）。尽管“自由选择”这个术语的使用主要针对的是观众个体或小规模的观众群组，但班伯格（Bamberger）和塔尔（Tal）感兴趣的是：在各种各样的博物馆环境中，这种选择究竟在多大程度上能够提供给学生，以及它是如何影响学习的。他们提出“有限选择”的概念，即给学生布置的任务，要么是限定了他们探索的空间但允许其自由选择探索的对象或探索的次序，要么就是把焦点集中在一个特定主题上，但允许他们围绕这一特定主题在博物馆内进行自由探索，和完全由学生进行自由选择或完全没有选择相比，这种有限的选择可以产生更加有意义的学习（Bamberger & Tal，2007）。在寻找学习证据的过程中，需要把博物馆参观产生的各种结果都考虑进来，比如是否学到了新知识，是否能够把在博物馆学到的东西与现实生活及学校的学习联系在一起等。另外，还应该考虑的是：学生之间是否发生了社会性互动，以及他们是不是期望参加更多这样的参观活动等（Bamberger & Tal，2008）。在各种有关于社会文化理念的研究文献中，是否有对知识进行交流以及把知识进行相互联系等也被认为应该属于博物馆参观导致的结果，并得到了广泛讨论（Rogoff，2003；Wertsch，1991）。所有这些，都与中介这一概念有着非常密切的联系。知识的交流更多地发生在学校组织的参观中，但这种交流是单向的，即只是从解说员到学生。哪怕是在提问时，对学生的期望也是回答尽量简短，这样解说员就可以继续把解释说明进行下去。真正意义上的讨论应该是大人与儿童处于互相平等或差不多的位置上，而这种讨论是非常少见的，因为一两个大人要管二十五至三十名学生。班伯格（Bamberger，2009）记录了学生是如何对实物进行探索的，以及他们是如何对这些实物背后的原理进行讨论与辩论的，结果发现：当他们在空间中的位置发生了改变之后，会出现大量的言语及非言语互动。她重点强调的是这些空间位置上的转换是如何促进了学生相互之间的对话的。阿什和韦尔斯（Ash ＆ Wells，2006）对对话型探究进行了研究，揭示了个体在博物馆里是如何发挥中介作用的，以及他们是如何改变自己的角色的。另外，他们还展现了中介是如何借助于展品而得到加强与促进的。

本研究的基石是社会文化理论，它被广泛应用于对学校情境下的学习以及对其他各种校外环境中的学习研究中（Brown & Campione，1990；Rogoff，1990）。一般来说，对科学教育感兴趣的研究人员，特别是那些对到非正式科学机构参观究竟有什么价值感兴趣的研究人员都非常坚定地认为，社会性互动、对话、中介、共享的知识与体验等在学习中发挥着非常重要的作用。杰伊·莱姆基（Jay Lemke，2001）对社会文化视角在科学教育领域内究竟关注些什么进行了讨论，提出要搞清楚：

“这样一些问题，即在科学教学与学习中，在对科学教学与学习进行研究的过程中，社会性互动究竟有什么用，不管是在课堂情境下，还是在研究实验室情境下。这就要求我们必须要给社会性互动的作用赋予切实而且足够的理论分量，就像维果茨基学派的传统那样（Vygotsky，1963；Leontiev，1978；Cole，1996），把社会性互动视为学习过程中处于中心地位的环节，认为它是学习中必不可少和不可或缺的，而不仅仅只是把它作为一个可有可无的点缀。”（Lemke，2001，p.296）

莱姆基进一步指出，在任何环境中，只要有人在活动，社会性互动自然就会发生，因为我们都是在各种社会性机构中长大的，比如家庭、学校、教会，等等。他认为，在这些机构以及与之相关的社群中生活，让我们拥有了对语言、图式常规（pictorial conventions）、信仰体系、价值观念以及各种专门化的对话及实践进行意义建构的工具手段。具有社会文化属性的学习环境会鼓励学生相互分享自己的知识，亮明自己的观点，对各种价值观与思想观念展开辩论与质疑，并结合科学、文化环境及个人信念对这些价值观与思想观念进行考察（Ash，2006，2007）。像这样的对话既可以发生在课堂上，也可以发生在博物馆中。它们取决于在学的是什么东西（如具有社会性的科学议题），以及成人及任务为此提供了何种类型的中介支持。

在本章，我们将呈现这个班参观生态园的情况，这个班对生态园的参观是按照社会文化理论的一些基本观念进行的。为了维持具有协同性质的小组合作，这个班的学生需要在没有结构化引导的情况下展开独立探索，这是一条基本原则。

生态园简介及参观遵循的若干原则

生态园位于校园之内，当初是作为一个研究设施建造起来的，但现在主要用于实现各种教育目的。各种不同年龄阶段的学生都可以来这里开展有指导的实地参观考察活动，科学教育系在很多课程教学中也会用到这个生态园，培养这些未来的教师掌握基于探究的学习，并为他们开展各种户外学习活动提供支持（Tal & Morag，2009）。生态园里有一条天然形成的小溪，这个小溪在校园建设的过程中并没有遭到破坏，另外还有一块湿地、一片人工种植的松林、一块用来展示传统地中海农业的区域，以及少量实验田，那些研究环境与农业工程领域内各种问题的科学家会用到这些实验田。几年前，生态园里又增加了一个区域，用来展示生态建筑的基本原理与回收利用，生态建筑行业的专业人士也会来这个生态园参加各种工作坊。学生群组对这个生态园的参观是笔者所在大学提供的科学外展活动的一部分。尽管生态园的工作人员已经对探究性学习活动以及自我引导的参观游览有所了解，但在这些活动中，解说员主要使用的还是一种可以被称为“一边走，一边讲”的办法。学生待在一个小组里，解说员提供照本宣科式的活动，对在周遭能够看到的各种植物、栖息环境及实物对象进行解说。

和这种司空见惯的“一边走，一边讲”的做法不同，在本研究中，笔者为这个班级设计了一种“家庭般”的生态园参观活动。所谓家庭般的参观，即一位家长带着几个孩子，就像带着自己的孩子一样，一起对生态园进行探索。有两位教师参与过生态园里的一个教育项目，笔者要求他们让充当监护人的家长在带着这一帮孩子（由四至五人组成）参观的整个过程中都积极主动地发挥自己的作用。

在一开始，首先是笔者做一个简单的情况介绍，然后是每一个小组自由展开对生态园的探索，在这一过程中，他们可以利用生态园提供的通用手册以及各种季节性的小传单等材料。在生态园的教室里以及室外的野餐台上，还放有另外一些装备，诸如放大镜、温度计、湿度计、鱼缸、渔网以及袋子等，可以供这些小组使用。这些小组被告知，这些装备他们都可以用，但有一点很明确，那就是没有任何任务安排给他们。

对家长的要求就是要和小组待在一起，行动的时候要自然些，就好像是和自己的孩子待在一起一样，要倾听学生提出的各种要求，并尽量满足他们，在小组内部保持一种轻松愉悦的氛围。本次参观的主题被有意识地设置成劣构型的。尽管在情况介绍中，重点讲的是“生物多样性”这一理念，但这些小组对整个生态园的探索却是完全自由的，想到哪里就到哪里，想干什么就干什么，可以自由自在地去做“那些最有意思的事”。每一个小组都有自己的休息时间，地点可以选择生态园中央的草坪区，也可以选择小溪旁，还可以选择湿地那里，这完全由小组自己来决定。最后，在一小时的自由探索以及二十分钟的休息结束后，所有小组都要到位于生态园入口处的一个叫作“回收的轮胎”的剧场这里集合，进行收官谈话。每一个小组最多可以有五分钟的时间把自己小组的“探险”经历讲给别人听。（图11-1）

图11-1 生态园中的节水系统

研究的概述

在这个诠释性的研究中，笔者的目的是抽取出在生态园中发生的有意义学习的证据。另外，笔者还感兴趣的是各种不同的主体——学生、家长、教师——是如何描述自己的经历的，目的在于揭示理论原理与现实实践之间可能的各种联结。

收集的数据来自参观生态园的两个班，收集的方式主要有以下三种：第一，把每一个小组的会话都用视频的形式录制下来，发给每位家长一个数字视频录像机，让他们用这个设备把小组的各种会话中重要的部分捕捉下来；第二，由笔者在参观过程中对他们进行观察，笔者对每一个小组都进行了观察，对每个小组的观察时间大概十分钟，在观察期间，对他们的谈话进行记录。同时还要把孩子与家长各自所处的空间位置记录下来，另外还要记录的是家长为孩子们提供的中介支持属于什么类型的，是权威型的、调解型的，还是被动型的，以及学生在参观过程中的参与程度，等等；第三，进行半结构化访谈，一共访谈了六位家长、两位教师及十五名学生。在访谈过程中，笔者抽取出了一些陈述，这些陈述涉及学习、兴趣、参与程度、社会性互动、愉悦水平及期望等。

这些学生来自城里的两所公立学校。这些学校所在的社区从人口统计学上来看主要是中低收入阶层及中高收入阶层。每一个班都有一位班主任跟着。在教师队伍中，还有一位科学教师。其中一个班有二十八名学生，被分成六个组，另外一个班有三十一名学生，被分成七个组。前一个班给安排了五位家长，后一个班给安排了六位家长。在这十一位家长中，女士八人，男士三人。

在分析过程中，笔者把草稿给两位教师及三位家长看了，在下面的一节里还引用了他们的一些话，另外笔者还征询了他们对数据诠释的反馈意见。其中有两人提出要对一些陈述进行精炼，笔者接受了他们的意见，并做了修正。

研究的发现

有意义学习

来自观察、视频录像以及访谈的证据均表明发生了有意义的学习。在所有小组里，学生看起来都充满了好奇心。他们自己选择在参观过程中应该走哪条路，自己决定在什么地方停下来看一看。在七个小组里，学生都在忙着找关于动物的证据，特别是关于野猪的，在城里的好些地方，野猪都构成了危害。这些学生觉得自己找到了野猪的脚印及它们刨出来的一些东西，都急着解释为什么自己认为这是一头野猪的活动。

丹尼：你看到了吗？我确定，这是它们刨出来的东西！这跟我在童子军俱乐部附近发现的是一样的。

研究人员：那你凭什么认为是一头野猪呢？这可是在校园的中间地带。

希拉：可有时候晚上它们甚至还会跑到交通要道附近去呢！这里起码还安静一些。

丹尼：我们知道，市里正准备在好几个地方杀掉它们。在这里它们就安全了吗？这里是个自然保护区吗？

妈妈：在这里我要是能遇到一只的话，那可真是太刺激啦！

丹尼：如果它生活在校园里，那应该叫作学生猪。

其他人：（笑）

妈妈：它们是成群的吗？

男孩：我曾听说过，它们是母亲和幼崽结成一群。

妈妈：那公的到哪里去了？

丹尼：我们（男的）不需要公的！

其他人：（笑）

另外一组发现了一只变色龙，便开始争论它会不会变色。

雅艾尔：我觉得它不会，最多也就是变一点点。

马奥尔：我认为它会。它不能变成红色或黄色，但可以变成棕色或灰色。

爸爸：这是因为背景颜色的原因吗？

阿纳：嘿，看它爬行的样子多有趣，哇噢（尖叫），赶快把它从这拿开，我害怕！

研究人员：让我展示给你看（抓住变色龙，把它放在自己的毛衣上让它爬）。

爸爸：看，我认为它现在有点变绿了。

内塔：它是公的还是母的？

研究人员：谁知道？

内塔：（笑）我觉得母的更肥一些。

研究人员：内塔，过来看，公的尾巴基部非常厚实。你知道这是为什么吗？

同学们：（笑）

研究人员：它有两个**，一边一个。

阿纳：你这儿有电脑吗？我想查查有关于变色与**的事，太不可思议了。

在这里描述的两个小组中，学生都满腔热情。所有人都在不停地谈论，当笔者加入进来时，他们非常自愿地与笔者分享了自己的探索。

有一个小组由清一色的女生构成，这是唯一一个使用植物生长指南（它根据叶、茎及果实来确定物种）来对地中海灌丛植物进行鉴别的小组。为了使用这个指南，这些学生需要先掌握一些形态学术语以及相应的插图，比如针状叶、掌状叶、羽状复叶和回羽状复叶等，她们必须要能够认得出各种不同的叶片边缘形状，以及叶片在茎上的排列形状（比如是交替排列，还是相对排列）。这个小组花了半小时来鉴别各种不同的植物，然后这些女生就非常急切地想要报告自己在小溪那里发现的很多物种。

对视频录像进行的分析表明在参观过程中有很多会话发生，它们都是因为大家在去哪里或做什么的问题上有不同意见。在绝大多数情况下，出现这种局面时，家长都会帮助小组里的学生对事情的先后顺序达成一致意见。尽管这些学生谈论的话题非常广泛，包括各种电视节目以及他们最喜欢的艺术家等，但在很多会话中，他们谈论的主要还是在生态园里看到的东西，而且他们还会问家长及教师（他们也是发挥着家长的功能）很多问题。图11-2举出了几个详细的例子。

图11-2 学生提问的一些例子（视频记录）

学生在视频记录下来的对话中使用了一些术语，表11.1展示了几个这方面的例子。这些术语被分为两类：一类是科学术语（内容与过程）；另外一类是社会文化方面的术语，指的是这些学生在活动过程中彼此之间进行的互动。

表11.1 学生使用的术语

笔者个人的经验表明，在宣讲式的实地参观中，学生并没有使用过如此多的术语，这些术语只有在具有相关性的情境中才会被用到。在“家庭般”的参观中，学习是植根于具有高度相关性的物理环境之中的，学生在这里可以真正地对环境进行探索并对彼此的想法及提出的问题进行反思。在下面的这幅图（图11-3）中，四个男生正站在池塘旁边。其中一个男生正往水里看，手里还拿着网。在池塘里，放着一个鱼缸一样的东西，这个小组正在这里收集各种生物。

图11-3 学生们在收集各种大型无脊椎动物

尽管有人可能会怀疑另外三个男生是否深度参与到这个活动之中了，但当他们在小组中的角色转变之后，以及其中两人用过了渔网之后，这几个人马上就开始了交流。

所有受访的参与者都报告说自己真的学到了东西。对十五名学生的访谈问的是：他们学到了什么，参观过程中他们喜欢什么东西，以及他们有何改进的建议。绝大多数学生（12人）至少可以说出自己学到的三件事情。在下面摘录的这些话中，有些就表明真正意义上的学习发生了。

罗恩：我们发现松木（人工种植的）与小溪的植被之间还是有些不同的。生物多样性在小溪这里表现得更明显一些。

塔米：上面的池塘与下面的池塘之间也有一些不一样的地方。我们发现下面的池塘要大不少，这样就更加适合生物生存。我们认为那个池塘不会干涸，蝌蚪们也可以存活下去。

安娜德：在小溪这里，我们发现中间这块地方的物种与两边坡地上的物种不一样。我们使用参观手册对它们进行了鉴别。

教师及家长的角色与学习

学生报告的都是自己学到的具体的东西，而家长则不同，他们更加急切地想分享学习的经历。下面引的两段话非常具有代表性。其中一段是一位父亲的，另外一段是一位教师的。

父亲1：我带着自己的孩子参加过很多实地参观，但这次活动的组织和以前的都不同……我的意思是这次非常自由。一开始的时候，我曾认为不会有什么收获，但我错了。

研究人员：你能解释一下吗？

父亲1：他们真的对这个生态园进行了研究。我们参观了所有三个池塘，在其中的两个池塘那，他们还在找水里面有没有什么东西。戴夫发现了这个在水面上爬行的“上帝之虫”，他们对青蛙和蟾蜍之间的区别争论不休。在小溪这里，他们讨论的是只有冬天才有水的季节性小溪与一年四季水长流的小河之间有什么不同。我还可以告诉你更多他们是如何进行探索并享受这一过程的。

研究人员：好的，请讲。

父亲1：他们非常地高兴，因为能自己决定干什么及去哪儿。最后，我不得不停下一会，说服他们休息一会。然后，他们就开始讨论到哪儿休息。两位女生想去找其他朋友，因此就建议说到草坪那里休息。几位男生想找一个隐蔽一点的、别人看不到的地方休息。我附和了两位女生的提议。我觉得他们学会了如何倾听别人的想法，如何明智地花费自己的时间。这一天学到的东西可比在学校里多得多。

这位父亲明确提到了活动、会话、选择的自由以及他自己的愉悦感受。他甚至把这一天取得的成果与平常在学校里一天学到的东西进行了对比，以说明学生在参观生态园的过程中学到了更多东西。接下来的这段会话是与教师2进行的，她强调的是自己遇到的障碍，以及自己作为中介者发挥的作用。

教师2：当你一开始介绍说今天的活动是这样组织的时候，我多少有一点忧虑。我需要你说服我孩子们不会出什么事，这个参观不是在浪费时间。

研究人员：那你现在是怎么想的呢？

教师2：我很喜欢这样的参观。唯一遗憾的是，家长的人数不够，因此我自己不得不也去扮演家长的角色。我希望自己能把所有的小组都接触一下。

研究人员：你自己所在的那个小组怎么样？

教师2：那个小组真不错。他们非常可爱，个个都充满了好奇心。他们对生态园进行了探索，在我没有教他们的情况下，学到了如此多的东西。我没有给他们做任何解释说明，但我想说的是，学习的过程中，我们小组所有的人都是在一起的。有几个同学知道的东西非常多，我猜他们可能是在家里学的。我觉得自己只是躲在后面为小组提供导航。几位家长也非常了不起；他们也非常喜欢这次活动，而且还说如果我让他们再来的话，他们还会再来。

从这两段引述的话里面，我们可以看到这次的班级参观活动具有一种社会建构主义的色彩。在个体组成的小规模群组中，他们交谈、提问、共同决定做什么以及到哪里去，而大人在其中扮演的角色是经验更加丰富而且认真负责的导师，而不是说一不二的教师。

据笔者观察，有两个小组里大人扮演的是一个权威型的角色。这两个小组里的学生就不是特别喜欢，而且他们与家长之间合作的程度也非常有限。

本：他告诉我们应该干这，应该干那。他说我们应该专心听他讲，好像他很懂一样。我想下去到小溪那儿去，但他不让。一直到我们遇到了甲（教师），才让我们去，因为甲和她的小组也在那里。我并没有专心听他讲，而是一直在和我的朋友说话。我觉得对乙（女儿）有些不好意思。她也意识到了自己爸爸的行为有问题。

有一个小组里，一位妈妈非常消极被动，因此学生几乎忽略了她的存在。但是，他们还是像别的小组一样，一直在讨论，而且好像有两个领头的学生承担了中介者的角色，把会话一直推动了下去。这个小组与其他小组主要的区别是有另外两名学生一直沉默不语。不幸的是，这位妈妈并没有鼓励这两名学生去参与。在访谈的过程中，这位妈妈把自己的行为描述为“宽容”，她觉得自己采取的是一种以儿童为中心的立场。当笔者问她如何保持小组内部儿童之间在参与上的平衡时，这位母亲说那两名沉默不语的学生只不过是害羞而已。在这里，重要的是要注意到这样一点，即在参观开始之前，家长们并没有做什么专门的准备，因为笔者想模拟一次非常自然的家庭参观活动，因而不能有正式的教学法方面的准备。有研究文献表明：在参观博物馆的过程中，家长扮演的角色是不一样的；有的家长是躲在后面不管不问，认为自己的孩子通过体验各种可亲身操作的实物才能学得最好，而另外一些家长的一举一动则更像是一位中介者，就孩子们的各种见识进行讨论、提问及反思（Ash，2003；Bell，et al.，2009；Ellenbogen，2004）。因此，笔者认为，在参观过程中，家长并没有必要一定要表现出某种特定的行为。

在访谈过程中，教师被要求重点谈一谈自己以前参加一些实地参观活动的经历，不管是在博物馆，还是在户外。有两位教师重点强调了本次参观活动在组织过程中采取的独特的劣构型方法，认为这种方法产生了很多积极正面的成果。表11.2列出了教师们认为需要突出强调的成果清单，用的是他们自己的语言。这些成果被分为三类：学习方面的、社交方面的以及情感方面的。

表11.2 教师眼里的成果

相较于以往对博物馆中的教师进行的研究（Cox-Petersen，Marsh，Kisiel & Melber，2003；Cox-Petersen & Pfaffinger，1998；Tal，et al.，2005；Tal & Steiner，2006），这两位教师对参观成果的描述表达得更清楚明确，他们能够列出很多成果，其中有很多成果通过传统形式的博物馆参观都是得不到的。表11.2列出的这些成果，无论是在幅度还是在广度上，都与参加过一项生态园行动研究项目的教师描述的那些成果具有相似性，在这个行动研究项目中，这些教师主要发挥的是作为自然导引员的职能（Tal & Morag，2009）。这意味着，那些参与过有意义户外学习的教师，那些必须得积极主动地参与到教育事业中去的教师，能够基于自己有意义的实践，对教育经验及其产出的成果进行更加明确的描述。

讨论与结论

总体而言，学校组织的小规模群组的参观是非常有前景的，因为它可以让大人在其中发挥中介支持的作用，让他们与学生可以有更多的接触与联系，这样就会促进很多对话的产生，从而让更多的个体深度参与进来，这是传统上以一个班为一个组展开的参观活动做不到的。在本章研究的这两个参观活动中，由于没有足够的家长充当监护人，因此教师不得不扮演起“家长”的角色。由此导致的结果是，这些教师就不能在不同小组之间来回穿梭，不能与全体学生进行互动。然而，在一个最理想的环境里，教师应该是能够与所有小组都进行正式接触与互动的，他们应该能够在每一个小组身上都花上一些时间，了解每一个小组的活动、学生的兴趣，并与他们分享自己的想法、体验及知识，当然不是以权威的形式，笔者作为研究人员采取的也不是这种形式。但无论如何，把这两个参观活动与别的地方报告的在生态园以及其他环境里观察到的传统的参观活动进行比较（Griffin，2007），有一点很明显，那就是在这种“家庭般”（由学校组织）的实地参观活动中，学生有自主选择地方、活动、时间及实物的自由。他们有很多机会对环境进行探索，既可以借助于科学装备，也可以不用这些科学装备，另外他们还有很多机会来讨论自己的发现，分享先前的知识，像聊家常那样一起展开科学探讨。最后还有一点需要注意的是，所有这些活动都是他们和成人一道进行的，这些成人有的是作为中介者，有的则是很喜欢这种活动并愿意贡献自己的经验。尽管这两个参观活动都是非结构化的，但对这两个活动的记录强化了福尔克和德尔金（Falk & Dierking，2000）提出的情境模型的系列原则。表11.2呈现的教师的看法展现了这种活动在物理、社交及个人层面上具有的一系列特征。我们可以举出很多学生在小组中进行会话的简短例子，另外还可以从对学生的访谈中找到一些例子，这些例子表明学生从物理环境中学到了很多，在参观生态园的过程中，他们通过好几种方式进行了合作，而且在交谈时还用到了自己先前的经验与知识。国家研究理事会（NRC，2002）曾经提出过七条学习原则，对照这些原则可以发现，我们记录的这两个参观活动就遵循了其中的某些原则，能够鉴别出来的就有：自我监控对于能力的获得很重要；学习过程中学习者深度参与的实践与活动塑造了学习的结果；由各种社会性因素支持的互动可以增强一个人学习及理解能力的发展。

笔者意识到这些实地参观活动的某些情形非常特殊。在一次实地参观中有五至六名家长参与是不多见的，在组织实地参观时，更多教师青睐的还是那些保险的传统形式。然而，如果学校的目标是在博物馆及其他一些校外环境中为学生提供有意义的学习体验，那么我们就需要多了解一些能够实现这一目标的方法，而这些方法遵循的都是各种文化发展的理论。我们可以让一个小组里面只有七至十名学生，每一个班里只有三位家长（这种情形是不常见的）。和一整个班相比，七至十人的群组规模可以提供更多的分享机会。我们可以对教师进行培训，让他们掌握并利用一些合适的方法。之前，我们也在这个生态园里进行过一项研究，我们对参与那个行动研究项目的教师进行了培训与指导，让他们掌握了在户外进行教学的方法（Tal & Morag，2009）。通过对有关以家庭为单位的博物馆参观的文献进行考察，我们可以发现：在成人与儿童之间存在着一种具有双向性质的学习体验，而且还有切实的科学方面的交流活动发生，本研究也倡导学校组织的实地参观活动吸收和借鉴家庭参观的一些做法。这意味着，要把家庭参观中某些成功的组成部分借过来，用到学校组织的参观活动之中去，至少也要在某种程度上这么做。

参考文献

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[1] Tali Tal，Technion University，Israel，塔利·塔尔，以色列理工学院，以色列.