珍妮弗·德威特[1]

导论

参观结束后获得的经验也可以支持学生在学校组织的博物馆与科学中心的实地参观考察中进行学习，以前的研究强调了这一点的重要性（Anderson，1999；Anderson，et al.，2000；Lucas，2000）。然而，教师通常需要大量支持，才能够恰当地跟进并强化诸如此类的参观活动（Anderson，Kisiel & Storksdieck，2006；DeWitt & Storksdieck，2008）。本章的目的是探讨数字媒体作为一种手段在这方面具有的潜力，教师可以使用数字媒体手段为学生提供支架，让他们在参观结束后而不是在参观过程中从与可以动手操作的展品的互动中学习。在考虑这个问题的时候，笔者采用了一种学习的社会文化视角，特别是使用了文化—历史活动理论，文化—历史活动理论重点强调要把社会性互动及对话作为意义建构的一种手段（参见Mercer，1996；Wells，1999；Wells & Claxton，2002）。这种视角源自维果茨基（Vygotsky，1978）的工作，维果茨基认为学习是个体之间借助于各种有中介支持的互动而发生的，而且各种人工制品或工具手段在这样一种有中介支持的活动中发挥着关键作用。按照维果茨基的观点，这些工具手段既可以是物质层面的，诸如锤头、铅笔，抑或是一段视频录像（尽管学习者本人可能并没有明确意识到这些东西是工具手段），也可以是心理层面的，诸如标志、符号、书面文字等，而且维果茨基还把语言作为一种最为重要的中介工具。就像我们在下面将要详尽阐述的那样，工具不但在意义建构过程中发挥着有机且内在的作用——诸如当一架望远镜被作为工具时，就能够让学生对一片树叶进行近距离观察，而且还可能抵近到细胞这一层次与水平上——而且个体还可以用它们来为他人的学习提供支架。

那么，接下来，社会文化视角中的一个关键概念就是搭建支架，正是在支架的搭建中，更富有经验的他人（诸如一位教师）才能够为学习或活动提供支持，并在之后的时间里慢慢撤出来。尽管在其他的认识论传统中也会使用支架搭建这个概念——诸如建构主义——但这一概念在社会文化理论中却占有极为重要的地位，因为它重点强调的是：学习是通过个体之间的互动发生的，这种互动是支架的一个内在的组成部分。在原初的意义上，支架被界定为一个过程，这个过程“能够让一个儿童或生手解决一个问题，完成一项任务，或实现一个目标，而且这些都是在没有帮助的情况下做不到的”（Wood，Bruner & Ross，1976，p.90）。此后，研究人员对支架的定义进行了丰富与扩展（Ash，2002；Granott，2005；Mercer & Fisher，1997；Sherin，Reiser & Edelson，2004）。尽管这种扩展受到了批评，但还是要承认，支架的方式可以有很多种，它是一个远比当初界定的过程要丰富的情形（Pea，2004）。与马伊和阿什等人的立场一致（Mai，Ash，et al.，待发表），笔者也认为支架的搭建是一个具有迭代性、流动性及混乱性的过程，但它有一个具体的目标，诸如促进学生对一个概念或理论的理解（Maybin，Mercer，& Stierer，1992）。同时，笔者还着重强调：为了搭建支架，生手或学习者先前的认识也必须要考虑在内，这样一来就需要采取某种手段让他们这些先前的认识浮出水面（Bell，2004）。

这些有关于支架的观念和维果茨基（Vygotsky，1978）提出的“最近发展区”这一概念有着密切联系（Maybin，Mercer & Stierer，1992；Myhill & Warren，2005）。最近发展区被界定为“实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，实际发展水平是由在没有外部支持的情况下展开的问题解决活动决定的，而潜在发展水平则是由在成人指导下或与更有水平的同事进行合作的情况下展开的问题解决活动决定的”（Vygotsky，1978，p.86），而支架则可以被认为是在最近发展区之内推动问题解决的一种方式（Wells，1999）。但是，在最近发展区内搭建支架并非没有什么问题与挑战，因为对于任何个体而言，最近发展区都是不断变化的，而且是一个由协商来决定的区间（Ash，2004；Brown，Ellery，& Campione，1998；Granott，2005）。事实上，甚至可以认为，最近发展区包含着多重与发展有关的构造，在这些构造中，有一些体现了受历史影响的发展规范，而另外一些则指向与这些规范有关的儿童发展（Chaiklin，2003）。另外，当有由个体组成的团队参与其中时，如像一个班的学生均参与其中时，在这样一个区间（或这些区间）里搭建支架来促进问题解决面临着一系列严峻挑战，而且这些挑战还相互交织在一起，从而变得更为复杂。

格拉诺特（Granott，2005）提出了“当前发展区”（zone of current development，ZCD）的概念，作为一种解决这些困难的可能方法。当前发展区与最近发展区有关系，但它是由学生或被支架的对象身上各种可观察的活动的幅度决定的，其中也包括他们进行的会话。然而，不管采用哪种最近发展区的定义，或使用何种方法来搭建支架，有一点很明显，那就是会话，或者是谈话，在最近发展区及支架的概念中占据中心的位置。我们既可以用会话来鉴别或确定学习者的最近发展区（或当前发展区）在什么地方，也可以在他们的最近发展区内为学习搭建支架，并帮助学习者达到新的认识水平。

尽管对最近发展区的各种解读都非常复杂而且相互之间缺乏一致性，这可能会给我们的经验研究带来困难，但笔者还是认为最近发展区是一个非常有用的架构，它可以帮助我们思考。更为特别的是，笔者利用文化—历史活动理论作为基本架构，对各种具有中介功能的工具手段进行探索，像谈话和数字媒体这样的中介手段可以用来构建认识或促进学生对活动的深度参与（Engestrom，1999；Wertsch，1998）。例如，当学生描述某事时——诸如他们与可以亲身体验的展品进行互动的经历——他们实际上是在表述自己的认识，而他们在这样做的时候，实际上会让自己的想法得到进一步的发展与重塑（Mercer & Fisher，1997；Mercer，Littleton & Wegerif，2009）。另外，对想法进行的这些表述或发言还为他们自己的认识水平提供了某些洞见，教师或他人可以利用这一点来为他们的学习提供支架。

在本章中，无论是会话还是数字媒体，笔者都把它作为工具手段，认为它们有潜力为学习提供中介支持及支架。支架的搭建可以发生在任何环境下——可以在课堂，可以在家，可以在工作场所，也可以在各种非正式的学习环境下，实际上，之前的研究已经表明：在课堂环境下（如Lapadat，2000；Mercer，et al.，2004），以及在非正式环境下（如Ash，2002，2004），在为科学学习提供支架的过程中，交谈都发挥着重要作用。例如，在阿什（Ash，2002）的著述中，就发现在参观科学中心的过程中，支架贯穿了家庭成员间会话与互动的全过程。

之前有一些研究人员还提出，为学生在参观科技馆的过程中与展品之间的互动提供中介支持很重要，因为这可以帮助他们尽可能地从这些经验中学有所得（Bell，et al.，2009）。然而，尽管中介很重要，但绝大多数学校组织的实地参观考察活动的现实是，时间很有限，而且很多学生在参观过程中能够获得的来自当地工作人员的支持也都非常有限，这意味着很多学生与展品之间的互动没有能够得到来自那些知识更加渊博的人——诸如教师或工作人员等——的中介支持或支架支撑。社会文化视角非常重视对话（及其他手段）的作用，认为它在为学习提供支架的过程中很重要，另外工作人员在为观众与展品之间的互动提供中介支持时面临着诸多实践层面上的限制，所有这些因素加在一起，让笔者怀疑：在对科学中心的参观结束后，学生在最近发展区内和可与之互动的展品进行的互动是不是还能发生。更具体地讲，笔者探讨了数字媒体——学生与科学中心的展品进行互动的视频或照片——是否以及如何能够被用来为他们在参观结束返回学校后可能发生的认识的进一步发展提供支持。显然，是否有可能为参观后的学习提供中介和参观过程中是否有足够的中介支持并没有特定的关系。事实上，如果能够在参观过程中以及参观结束后为观众的学习提供支架，他们在概念上的理解水平可能会得到最佳支持。然而，很多学校组织的实地参观考察活动常常是中介支持都非常有限，这使得对参观结束后提供支架会给我们带来什么样的结果这一问题进行探讨变得更加迫切。

研究方法

本章的数据最初是在以前一项有关于学校实地参观考察活动的研究中收集的，在这里笔者对这些数据进行了重新考察与分析（DeWitt & Osborne，2010）。在那项研究中，各种静态照片和视频录像记录了学生在参观英国一家互动科学中心的过程中与一系列展品进行互动的过程，这些学生来自五所不同的学校。他们都属于小学高年级（年龄为9至12岁），由这些学生组成的几个班级是一个非常方便的样本，因为他们本来就已经计划去参观科学中心了。这五所学校均为公立学校，且均位于小的城市、小的城镇及近郊区域。所有学生的家长都同意孩子参加这项研究（他们是每一个班级中的大部分人）。

去这家科学中心的实地参观考察往往都是有特定主题的（如力学），在参观过程中，学生和教师沿着“小路”参观各种与主题相关的展品，以对特定的主题进行探索。因此，我们在认为绝大多数学生都会去尝试的那些展品附近架起了摄像机，把他们与展品的互动录了下来。参观结束后，笔者在学校对这些学生进行了访谈，在访谈过程中使用了一些视频片段与照片，以促进讨论。对学生的访谈都是以二至三人组成的小组这一形式进行的，访谈的时间选在他们参观结束之后的一至两周（其中的两所学校）或者是他们参观结束之后的十至十二周，即暑假结束后（其余的三所学校）。每个小组里的这二至三人都一起对这些展品进行过探索，在视频片段或照片里，他们也是一起出现的。因此，他们对自己在科学中心里的各种行动或互动做出的评论都被数字媒体捕捉了下来。访谈一共进行了六十三次，总共访谈了129名学生，每一次访谈都涉及他们与一件以上的展品进行的互动。一般来说，在访谈过程中，我们是把这些静态照片与视频录像搭配起来展示给受访学生的。

以视频的形式把观众与科学中心（或水族馆）里的展品进行互动的情形录下来，并使用这些视频来激起观众的反思，这种方法在之前的研究中也被成功地使用过，它可以帮助我们获得一些有关于家庭群组中观众意义建构的洞见（Ash，2004；Stevens & Hall，1997）。与之类似的激起回忆的技术方法在对参观科学中心（Falcao & Gilbert，2005）、游乐园（Anderson & Nashon，2007）及艺术博物馆（Stevens & Martell，2003）的学校群组的研究中也被用到过。以这些研究以及另外一些使用照片来促进回想的研究（Tolfield，Coll，Vyle & Bolstad，2003；Stevenson，1991）为基础，我们在之前的那项研究中制定了各种访谈的规则，以从认知及情感两个方面对学生与展品之间的互动以及他们对整个参观过程的体验进行探讨。（我们使用的刺激物既有照片，也有视频，这是因为我们当时认为刺激物的类型可能会影响到他们对自己的参观经历进行表述的方式。）这些访谈持续的时间为15分钟到45分钟，而且都被以迭代的方式进行了转写与编码，用来编码的代码产生于采集到的数据之中（Lincoln & Guba，1985）。然而，尽管编码图式植根于数据，但它还是有特定目的的，那就是探索学生究竟是如何对自己与展品之间的互动进行解读或进行意义建构的。那项研究的发现可参见相关文献（DeWitt，Osborne，et al.，2010）。

然而，当笔者对这些数据进行分析时，却感觉到除了当初的研究焦点之外，还有一些问题值得关注。特别是笔者有这样一种感觉，那就是在参观过程中，他们的行动都被视频或照片捕捉下来了，对这些行动进行观察与讨论可以提供各种机会，为学生对某些特定的科学概念——比如说对那些由展品再现的科学概念——的认识提供支架，或促进他们对这些概念的进一步理解。[2]也就是说，尽管笔者已经使用这些视频作为一种研究手段，进一步推进了对这些情形的理解，但笔者还是意识到这些视频与照片本身可能也可以作为一种潜在的中介工具，来促进学生自己的认识。学生自己做出的陈述是被数字媒体引发的，这些陈述可能提供了一些有关于他们与某些特定概念有关的最近发展区的线索，这一点看起来似乎也不无可能。因此，笔者又把这些转写的东西拿出来，以一种不同的视角进行考察，试图确定“教学上的最佳时机”[这与麦希尔（Myhill）和沃伦（Warren）等人提出的“关键时刻”有些类似]，或者说确定在哪些点上学生可能的最近发展区表现得最为明显，这样一来，教师就能充分利用这一有利时机，为他们对一个概念的理解提供支架。换句话说，笔者在寻找的是这样一些时刻，即学生看起来似乎“恰好”为对新材料的学习做好了准备，在这个时候，中介可能是最有用的（Ash，2004，p.865）。在视频或照片中，当学生的陈述表明他们在某些特定科学概念上先前具有的知识与现在的认识经由展品联系在了一起，或者是经由展品得到了再现时，那么这个时候便是我要找的那些时刻。重要的是，尽管诸如此类的陈述的出现就其自身来说并不是很充分——但当支架的手段即数字媒体出现时，正是这些陈述与其结合在一起，共同创造了“教学上的最佳时机”。

为了把这种新的方法应用于对数据的分析上，笔者对转写的材料进行了认真仔细的重读，看能不能找到“教学上的最佳时机”这样的例子，并思考了这样一个问题：学生在陈述中表露出来的何种类型的洞见才能够提供有关于他们最近发展区的信息，教师如何才能够在学生自我表述的基础上为学生的认识提供支架。由于引发能够提供有关学生最近发展区的洞见的陈述并不是这些访谈的目的所在（而且在访谈中也没有提有关这方面的问题），因此笔者并不期望在每一次访谈中都能够找得到这些“教学上的最佳时机”的例子，也不谋求对这些数据进行任何类型的定量汇总。笔者也不能断定像这样的时机一定就会出现在数字媒体呈现的资料中，而只是提供自己获得的一些发现，以此作为可能被引发的各种类型的陈述的例子。

对这一数据集最初进行的分析（DeWitt & Osborne，2010）表明：数字媒体可以被用来促进学生对展品展现的内容再度进行深入的思考。更具体地讲，学生做出的大部分陈述（不管是看着视频还是看着静态照片做出的，也不管何种类型的展品）都包含有对展品具有的可观察特征进行的描述，包含有对自己做出的各种身体动作进行的描述，而且特别的是，都包含有对他们观察到的现象进行的描述（如它一上一下的）。然而，另外一些陈述则表明学生在认知层面上对展品内容的深度参与达到了一个更高水平，比如他们可以对展品的物理属性进行一般化推广，而且还能做出各种因果解释，等等。还有，这些数据还反映出学生试图对自己对科学概念的理解进行梳理，从而对他们观察到的东西做出解释。

以这些研究发现为基础，我们可以提出这样一个问题，那就是：鼓励学生对原来在与展品互动过程中遇到的现象重新进行加工是否可以提供一些有关于其最近发展区的洞见，并为促进其更进一步的理解带来各种机会？下面一节对转写数据的分析采取的是一种比当初进行的分析更加具有质性色彩的方法。它包含了一些有关于搭建支架的机会的例子，并提出了搭建支架可能的途径，通过这些途径，就可以抓住“教学上的最佳时机”，从而为学习提供支架。请记住：所谓“教学上的最佳时机”，是课堂活动过程中的一个点，这个点提供了一个极为有利的机会，让教师可以促进学生把自己的认识不断向前推进。也就是说，“教学上的最佳时机”包含了大量元素在内，比如能够体现学生当前发展水平的迹象与证据，教师能够使用的工具手段，等等，这些元素相互结合在一起，才能够为支架的搭建创造出一个最佳时机。

搭建支架的时机

下文中这些插图都是有关于“教学上的最佳时机”或支架搭建的机会的例子，它们都是从访谈记录中找到的。诸如此类的例子在这六十三次访谈中的绝大多数访谈中至少出现过一次，有时候还会出现两次或三次。下面选取的这些例子是为了给读者提供一种有关于这些情形的幅度与范围的初步感觉，它们涉及六件不同的展品以及一系列科学概念。

为对滑轮的认识提供支架

在下面的这段摘录中，戴维和约翰正观看一段视频录像，这段视频录像记录的是他们在一件叫作“用力拉哟！”的展品前的情形，在这段视频里，他们使用绳索穿过不同数目的滑轮（一至三个），以此来拉起同样重量的麻袋。（有关于此展品的更多细节请见附录。）

戴维：它们都是六千克。

约翰：但它们并不一样。感觉起来好像都不一样重。

访谈者：好，你们认为它们都是六千克，但感觉起来却好像不一样重。戴维，你站在那儿往上看的时候，看的是什么？

戴维：我想，当时我在看说明。

访谈者：你还记得说明的内容吗？

戴维：不记得了。

访谈者：好吧，没关系。约翰，你有什么要说的？

约翰：嗯，当你试着往上拉这些麻袋时，有些麻袋可以被拉得更高，比那个要更高些。

访谈者：你指的是哪几个？

约翰：这几个，你可以拉一下试试。

访谈者：这几个圆滚滚的玩意儿？

约翰：是，没错……当升到顶的时候就会停下来。这时候就说明你已经把它拉到最高处了。而中间这个，我也不知道为什么，就是觉得它好像更重一些。

戴维：但总有一个你可以搞定的（表示可以轻易拉上去）。

上面这段互动中的陈述在相当程度上属于直来直去的观察（比如麻袋是六千克重，当麻袋被拉到顶的时候就会停下来）。这段摘录还揭示了他们对展品形成的经验，即他们感觉这些麻包好像质量并不一样。然而，并没有任何迹象表明，在对话中，他们对滑轮有任何认识。

这两个男孩与媒体（视频片段）及访谈人员之间的互动突出强调了这样一点，即在科学中心的参观结束后，在课堂里有很多种可能的方法来使用媒体。更具体地讲，这段摘录反映了这两个十岁的男孩是如何被推动着对自己已于科学中心探索过了的现象再次进行深度思考的。它还告诉了我们一些针对这一现象的有关于他们最近发展区的信息，教师是可以利用这些信息的。也就是说，他们看起来好像已经注意到这六个麻袋每个都是六千克（质量都是印在麻袋上面的），但在把它们往上拉的时候，却觉得每一个质量都不一样，而且他们还发现，在这件展品的上部有一些“圆滚滚的东西”。另外，一方面麻袋上印着质量是六千克（这意味着它们都一样重）；另一方面他们在把麻袋往上拉的时候又的确感觉到它们的质量各不相同，有的轻些，有的重些。他们对这二者之间的矛盾似乎有些摸不着头脑，可是却没有能够把各种元素联系在一起，进而对滑轮的功能有所认识。

这些不同的元素相互之间缺乏联结，这可以被认为是一个为学习提供支架的机会，可以帮助他们认识滑轮的功能，他们已经注意到的那些东西提供了相关的线索，让我们知道什么水平的指导或讨论才是恰当与有效的，才能够促进他们的认识。例如，教师可以在学生的最近发展区内采取措施，以他们的观察为基础，并把这些观察联系在一起，为他们对滑轮的认识提供支架。这个过程可以先从下面这一步开始，即首先明确这些麻袋的质量的确是一样的，但要把它们往上拉，需要的是不同大小的力。在这项研究中，还有很多别的小组，教师对其余这些小组的处理措施和对这个小组的是不一样的，由于这些小组均坚持认为这些麻袋的质量不一样，因此教师就不能再明确地说这些麻袋的质量都是六千克了。事实上，有一个学生甚至说尽管这些麻袋上面都写着“六千克”，但实际上这可能是“骗人的”，他坚持认为这些麻袋的质量各不相同。

让我们回到当前的这个例子，教师要想继续，可以让这两个男孩的注意力集中在“上部圆滚滚的那些玩意儿”上，告诉他们这是滑轮，并指出在每一根绳子上部都绕有不同数目的滑轮。（在另外一些案例中，当学生真正使用“滑轮”或“滑轮系统”这样的术语时，教师就可以对这些术语真正的意思进行澄清与说明。）接下来，教师可以把这些与滑轮的功能联系起来，告诉学生让绳子绕过不同数目的滑轮可以让我们把物体往上拉的时候更容易或更困难，这样一来，学生就会对自己已经观察到的现象进行思考（有些麻袋往上拉的时候比其他麻袋更容易一些，哪怕它们的质量一样）。因此，在这里，媒体可以有很多种方式来发挥作为工具手段的作用，它可以作为一种促进学生对现象进行深度思考的工具，这样一来，就可以让学生的认识水平得到提升，它还可以作为一种教师用来为学生的学习提供支架的工具，让学生更进一步地了解机械的优势以及滑轮的功能。

拓展对摩擦的认识

先前的研究表明，一次性的体验，如学校组织的实地参观考察之类的活动，更适用于对现行认识进行巩固与拓展，而不是对新的概念进行学习（Beiers & McRobbie，1992；Bell，et al.，2009）。下面这个例子就向我们展现了学生对摩擦的认识是如何得以强化与拓展的。（图10-1）

图10-1 “库高”展品

下面这段摘录来自学生对与一件名叫“库高”的展品进行互动的体验的讨论，摘录的这段话发生在讨论行将结束时。“库高”这件展品把一个由半吨重花岗岩做成的球放在了水池上，这样就可以（相当）轻易让球转动起来。在观看了一段自己在“库高”这件展品前的活动录像后，两个十岁的女孩就开始对她们的经历进行讨论，可以轻而易举地推动这个球，这让她们感到非常惊讶。

露西：嗯，这个东西好像有点重，你看这个球，它下面还有水，好像一个喷泉呢。但你可以推这个球，它会像地球一样转起来。

访谈者：嗯，是啊。

基拉：我要说的和她差不多。

访谈者：如果有朋友来的话，你想让他们学到些什么？

露西：在有水的情况下，推动它要容易一些……

基拉：是的。如果没水的话，会更困难。

访谈者：那么，你觉得它向我们说明了一个什么道理？

露西：水可以让物体更容易被推动。

这段摘录的话开始于她们对这件展品相当直接的观察，以及二人在那个地方看到的东西及开展的活动。然而，这两个女孩并没有止于此，她们还更进一步，对藏在背后的水的属性进行了描述，即它“可以让物体更容易被推动”。像这样的一个结论其实是她们对自己观察到的球能转动起来这种现象做出的一种因果解释。

与前面摘录中的两位男孩类似，这两位女孩也对她们在科学中心里经历到的现象进行了再次探索，而且还分享了她们对这么大的一个花岗岩石球如何就能被轻易推动进行的观察。她们认为，球之所以能被轻易推动，是因为有水，要是没有水的存在，想推动球是非常困难的。从某种程度上来说，这是两位女孩最初的一个推测，因为她们在与展品互动时，一直都是有水的。换句话说，她们是在假设水是能够轻易推动球的原因。对水的功能的这种认识——它可以让物体更容易被推动——揭示了她们的最近发展区。通过在她们的最近发展区内采取措施，教师可以为二人对摩擦的认识提供支架，帮助她们把摩擦的概念拓展到与“库高”展品互动时遇到的这种（对她们来说可能是）新鲜情形上。

尽管这两位女孩并没有使用“摩擦”这个词，但几乎可以确定无疑的是她们的确遇到过这个概念，因为它在小学科学课程里出现过。在谈到视频的时候，教师可以要求这两位女孩对自己接触“库高”这件展品时的感觉进行描述，这有可能会引出其他学生提供的那些类型的描述（“平滑”或“滑溜”）。这样一来，教师就可以把她们在“库高”这件展品上获得的经验与其他一些表面摩擦力更小的例子联系在一起（例如，物体在冰上滑动要比在砾石上滑动容易得多）。然后，教师就可以再次引入“摩擦”这个科学术语，并帮助这两位女孩把这个科学术语应用到她们从展品上获得的经验中去，这样她们就会明白，是因为有水的存在，才让表面变得平滑，而正是因为表面很平滑，所以重物在上面才容易移动。我们认为，建立诸如此类的联结将有助于这两位女孩对摩擦的认识，可以把摩擦拓展应用于对新事例的解释。通过这种方式，数字媒体可以再次通过两种途径得到应用——一种是引出对某一现象的描述及解释，让学生的认识更加清楚明白，另外一种是作为一种工具，强化与拓展对摩擦这一概念的理解。

构建词汇

学生对某些展品的描述体现了他们对展品试图表现的概念或现象的一般认识，但他们缺乏特定的科学术语来表述它。在下面的这段摘录中，三个男孩在解释他们于一段视频片段中在做的事情。这段视频片段记录的是他们与一件叫作“泡泡赛跑”的展品进行的互动，在这段视频里，三个男孩对气泡从装有不同**（包括水、机油以及泡泡水）的试管中跑出来的情形进行了观察。（图10-2）

图10-2 泡泡赛跑

访谈者：你在那儿指着的是什么？[指学生在视频片段中做出的各种动作。]

多米尼克：嗯，我指着的是一个跑得快的，一个跑得慢的，一个是机油，一个是泡泡水。

马克：泡泡水跑得快些。

其他人：不对，机油跑得快些！

多米尼克：泡泡水跑得的确慢些！

马克：是的。

多米尼克：机油很稀薄，所以气泡往上跑的快些。

访谈者：那么，你觉得这个圆盘想向我们展示些什么？

多米尼克：嗯，哪个跑得快。

亨利：哪种**最黏稠，哪种**最稀薄。

访谈者：好。那这和泡泡有什么关系呢？

马克：呃，如果它真的很黏稠，泡泡就会跑。

多米尼克：跑得非常慢。