学习目标

深入理解和掌握教师的专业素质，形成专业发展的目标和愿景；了解教师专业发展的内容、阶段和发展途径，对教师专业发展产生期待，能够在以后的学习和工作中有意识地沿着专业发展的不同阶段向专业教师不断发展。

一、教师的专业素质

教师是教育事业的主要依靠力量，教师的专业素质关系到教育事业的兴衰成败。虽然每个教师都有自身的独创性和个性，但是也应该具有作为师资所必备的共同素质。为促进教师专业发展，建设高素质的教师队伍，2012年我国制定并印发了中学、小学以及幼儿园教师的专业标准（试行）。根据教师劳动的特点、相关研究结论以及教师专业标准（试行），我们认为教师的专业素质应涵盖以下几个方面：专业精神、专业知识和专业能力。

（一）专业精神

专业精神是教师对教师职业所抱有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等方面的倾向性系统。专业精神是教师形象的重要特征，是教师从事教育工作的基本精神，是教师进取创新的动力性素质。专业精神具体内容包括以下四个方面。

1.正确的教育理念

教育理念是教师在对教育工作充分理解基础上形成的教育理性认识和教育价值观念。教师在肩负教书育人使命的同时，首先应该对教育的原理有深刻的领会和理解，在此基础上形成自己正确清楚的教育观念、教育理想与信仰以及教育价值取向，这样才能有正确的教育态度与合理的教育行为，才能在发挥学生的主体性和能动性、组织教育教学活动、培养学生人格和才能等方面发挥恰当而有效的主导作用。

2.崇高的敬业精神

崇高的敬业精神，要求教师能够从教育工作中感受到作为教师的乐趣和实现自己的人生价值。表现在教育实践中，一是具有以师为乐的人生生活方式，即把为师从教作为终生追求并乐在其中的生活方式，而不是简单的谋生手段；二是以师为荣的人生价值实现方式，即有为师从教的光荣感和自豪感，把教育工作当作人生价值的重要体现；三是以师为贵的生命意义存在方式，即把为师从教作为人生的全部意义和生命价值的重要体现。

3.高尚的职业道德

教师职业道德简称为师德，是教师在教育教学活动中应当遵守的道德规范和行为准则。2008年9月1日，国家教育部、中国教科文卫体工会全国委员会发出关于重新修订和印发《中小学教师职业道德规范》的通知，对教师的职业道德提出如下要求：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。新的教师职业道德规范体现了教师职业特点对师德的本质要求和时代特征，“爱”与“责任”是贯穿其中的核心和灵魂。

4.健康的个性品质

教育不只是知识的传授，更是心灵的交流，所以教师必须有健康健全的个性品质。这包括积极向上的工作动机，正确的自我意识、自我约束、自我激励、自我评价，耐心、成熟、平衡、稳定、坚韧、自信、幽默、泰然，以及面对心理矛盾、心理冲突、心理压力时的自我调控能力等向上的、健康的人格特征。

（二）专业知识

教师不只是知识的传递者，还以知识的传递为载体，从而达到育人的目的，因此教师的职业是个“双专业性”或“边际性”（marginal-professional）的专业。一名专业化的教师，不仅应该具有“教什么”的知识，而且应该具有“怎么教”的知识。具体来说，专业化教师合理的知识结构包括以下四个方面。

1.通识性知识

通识性知识是指教师所拥有的有利于开展有效的教育教学工作的普通文化知识，其要义在于博。博，即具有深厚的文化基础和广博的文化视野，善于广泛地吸取古今中外与学科理论相关的知识，包括广泛涉猎社会科学、自然科学以及人文学科的有关知识和理论，乐于接触传统文化与现代文化，本土文化与外域文化，物质文化与精神文化等多方面的文化知识。

2.本体性知识

本体性知识是指教师所具有的任教学科的专业知识，这是教师胜任教育工作岗位的基本保证，其要义在于精。精，就是精益求精，对所任教学科的知识钻得深，学得透，能融会贯通地掌握本学科的内容知识、实质知识、章法知识、学科的信念和学科的发展等。一名专业化的教师，必须清晰地知晓本学科知识的核心思想，即学科知识的逻辑架构、诠释架构或学科内容的逻辑主线，从而能够引领学生沿着这样的逻辑主线去掌握学科知识的构成，做到教师清晰地教，学生明白地学。“使其言皆若出自吾之口，使其意皆若出自吾之心”，是教师本体性知识应该达到的境界。

3.条件性知识

条件性知识是指帮助教师有效进行教育教学活动的教育学科知识，其要义在于美。美，是教育与教学的艺术，即教师能把传授知识的过程变成一种艺术的实现过程，学生能把接受知识的过程变成一个艺术的享受过程。捷克教育家夸美纽斯说：“《大教学论》，它阐明把人类的一切知识教给一切人的全部艺术。”[11]高师院校开设的教育学和心理学就是教给教师如何教育与教学的艺术。掌握了条件性知识，就是掌握了教育教学的艺术，能够帮助教师根据教育对象的身心发展特点和发展规律，根据教学的基本规律和成功经验，科学地确定教什么、为什么教、何时教和怎样教。

4.实践性知识

实践性知识是教师经过长时间有意识的积累而形成的教育教学智慧，表现为教师对待和处理教育问题时的个人特征，其要义在于用。用，就是有机地用，灵活地用。“教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。”[12]因此，真正支配教师行为的是个人的实践性知识，教师在每次教学后都要进行反思，总结经验，吸取教训。经过这样长时间的累积，形成一些个性化、独到化乃至富有规律性的做法。这些做法就是实践性知识，也就是专业化教师所必须具备的教学智慧。

（三）专业能力

一名富于专业化训练的教师，除了具备现代人的基本能力素质之外，还必须具备从事教师职业所特有的专业技能和教学能力，能够成为教育方面的“临床专家”，能够将专业知识应用于实践，像医生一样“诊断”“分析”“处置”，解决教育教学中的各种问题。教师的专业能力主要包括教育能力、教学能力、教管能力、教研能力。

1.教育能力——促进学生成人

教育能力即教师具有寓教于学的能力，根本意义在于促进学生成人。教育能力要求教师能够将思想品德教育与学科知识的教学有机结合，通过寓教于教、寓教于学，使学生受到良好的陶冶，并能够逐渐形成远大的理想、坚定的信念、向上的精神、健康的思想、良好的修养等。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，教师应把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育的各个方面。有机地结合教学内容，对学生进行马克思主义中国化最新成果教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观；加强理想信念教育和道德教育，坚定学生对中国共产党领导、社会主义制度的信念和信心；加强社会主义荣辱观教育，培养学生团结互助、诚实守信、遵纪守法、艰苦奋斗的良好品质；加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养学生成为社会主义合格公民。

2.教学能力——促进学生成才

教学能力是一名专业化教师必须具备的成功完成教学任务的专业能力，它的根本意义在于促进学生成才。根据时代发展的要求，现代教师所必须具备的教学能力包括教学设计能力、教学实施能力、教学媒体能力、教学反思能力、教学评价能力等。教学设计能力主要表现为教师具有良好的教学计划构建、教学方法选择、教学形式安排和问题呈现的能力；教学实施能力主要表现为教师在教学过程中能够积极拓展学生的学术视野、激活思维方式、培养创新智慧，优化知识结构，讲透实质知识，讲准内容知识，讲好方法知识，讲清发展知识的能力；教学媒体能力除包括使用教科书、黑板、挂图等传统的教学媒体能力外，还必须具有使用幻灯机、投影仪、录像机、计算机及其与之相应的软件等现代教学媒体的能力；教学反思与教学评价能力是教师在教学的全过程中，能够将教学活动本身作为对象，不断地对其进行积极主动的检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师应该通过提高自身的教学能力，进而提高学生的学习能力、实践能力和创新能力，培养学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事。

3.教管能力——促进教育成功

教管能力即教师所具有的对于学校、班级、团队、活动等的管理能力，它的根本意义在于促进教育成功。一个优秀的教师必须同时是一个优秀的管理者，在学校管理中具有责任意识，在班级管理中具有争先意识，在团队管理中具有合作意识，在各种活动管理中具有创新意识；在管理工作中能够精于顶层设计、勤于过程操作、善于总结凝练，形成管理文化；同时，教师必须掌握科学高效的管理策略，在管理工作中能够做到定位有前瞻性、内容有系统性、方法有操作性、成果有标志性。通过发挥教师的管理智慧和管理技巧，可使各项教育工作生动活泼、高效有序地开展，从而为师生创造一个良好的学习与工作环境，这是教育获得成功的重要保证。

4.教研能力——促进教师成器

教研能力即教师从事教育教学研究的能力，教研能力的根本意义在于促进教师成器。高水平的教师必须同时是一位研究者，以科研促进教学，以教学促进科研。学校中的教育科研包括领导层面的教育管理，教师层面的学科教学，学生的思想品德教育以及班主任管理、班主任工作等。教育科研能力的形成途径有两种：一是参与别人的教研课题；二是自己主持研究教研课题。不管采取哪种途径，其基本要求都是需要研究者个人的持续学习、独立思考、深刻思维和创新的构建。只有经历这样的思考和研究过程，才能推动教师产生独到的教育主张和观点，提出科学的教育理念和理想，形成系统的教育思想和理论，也才能推动教师从一个普通的教书匠走向卓越，并进而成为教育家。

名家语录

如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。

——苏霍姆林斯基

二、教师的专业发展

由一个普通人成长为一名教师，由一名普通教师成长为优秀教师，直到成长为教育家，需要经过教师的专业发展。教师专业发展与教师专业化是相通的，二者均指加强教师专业性的过程，但又有一定的区别。教师专业化主要强**师群体的、外在的专业性提升；教师专业发展主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业发展是教师专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本。因此，教师专业发展最终体现于教师个体的专业性发展，是教师根据社会发展的要求和职业发展需要，通过接受专业训练和自主学习，不断获取专业知识，增长专业技能，提升专业水平，由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的持续发展的历程。

（一）教师专业发展的内容

教师专业发展过程虽然与时间有关，但并不是时间的自然延续，而是教师自身素质的提高和专业自我的形成，最终成为教育世界的开拓者和创造者。因此，取得教师资格证书只是表明具有了从事教师职业的资质，并不意味着已经成为一名成熟的专业人员，当了一辈子教师也不意味着专业性得到了发展。教育工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，教育专业发展的内容与教师所必须具备的专业素质是密切相关的，主要包括如下几个方面。

1.情意系统的发展

情意系统是指教师对待教育事业、对待学生的观点和态度，教师个人工作和生活中的积极情感和高尚人格等，是教师专业活动和行为的动力系统，也是教师形象的重要特征。教师在教育教学工作中具有什么样的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业发展的精神内核，决定着教师在专业发展的道路上能走多远。同时，教师积极情感和高尚人格是影响教育教学效果的重要因素。学生具有天然的“向师性”，教师的积极情感会产生“皮格马里翁”效应，感染和激励学生积极向上。教师的理性人格也会潜移默化地影响学生。因此教师必须通过专业规范训练逐步养成教育专业人员的意识和态度，有自觉按照专业规范来调整自己的思想言行的素养。师范学生通过教师教育，将从事教育事业的理想转化为献身教育的实际行动，对教师职业有清醒的认识和高度的责任感，形成正确、坚定的职业理想以及正确的教育观，树立素质教育的理念，并以此作为今后从事教育教学活动的行为规范和价值取向。教师在行使教育职权时，运用专业精神和态度来教会学生学习，以博大的胸怀感染学生情操，而不需要靠强迫、压制他们来达到教育的目的。

2.知识系统的发展

专门知识是构成专业标准的依据，是专业结构中的一个重要组成部分。教师的专业知识由普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识、教学实践知识组成。教师在专业发展过程中知识系统的发展主要包括量的拓展和质的深化。量的拓展即教师要与时俱进，不断更新知识，扩大自己的知识含量和知识范围。师范学生在校学习期间必须刻苦学习，掌握教育教学必备的广博的科学文化知识、精深的学科专业知识、新兴学科与相邻学科的知识和扎实的教育学、心理学的理论知识等。质的深化，即教师从对知识的理解、掌握，到应用、批判，再到知识的深化与创新，在自己已有专业知识的基础上建构自己的知识体系，形成个体独到的感悟、体验和经验总结。通过专业知识和手段的提高，运用专业智能来从事教学教育工作，并提升教育水平，使自己成为一个适应未来社会、教育、科技发展的高素质教育专业人才。

3.能力系统的发展

教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素，主要包括教育实践能力和教育科研能力。教育实践能力是衡量教师专业能力水平的一项重要指标，是专业能力中的核心内容，它包括教学设计能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、教育教学机智、反思能力等。科研能力和水平则体现教育实践与教育理论的密切结合，是教师对学生、对教育教学实践和理论进行探索，发现问题，并试图解决问题的能力，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师专业发展的基本保证。

（二）教师专业发展的过程

教师专业发展是一个持续社会化和个性化的过程，具有多阶段性的特征。了解教师专业发展的过程，认识教师专业发展的阶段和路径，可以帮助教师明确自己在专业发展过程中可能要经历哪些步骤，这样既有利于教师根据发展阶段制定自身发展的短期和长期规划，也有利于教师专业发展机构针对教师专业发展的特点提供促进专业发展的辅助性条件。中外研究者重在捕捉沿着年龄和经历的时间轨迹所发生的变化，提出了各种各样教师专业发展阶段理论，这些理论是我们认识教师专业发展过程的重要依据。对教师而言，更为重要的是发展教育教学能力，因此，这里着重介绍国内外关于教育教学能力为核心的职业发展的阶段研究。

1.“关注”阶段发展论[13]

富勒和布朗根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为四个阶段：任教前的关注阶段、早期关注生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。每个阶段都有其不同的发展特征。

（1）任教前的关注阶段（pre-teaching concerns）

此阶段是师资养成时期，师范生仅是想象中的教师，没有教学经验，仅关注自己。

（2）早期关注生存阶段（concerns about survival）

处于这一阶段的教师非常关注自己的生存适应性。他们经常关心的问题是学生是否喜欢和他人对自己的评价。由于这种生存的忧患，新教师会把大量的时间花费与学生搞好关系上，有些教师可能想方设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步，结果教师非常注重对课堂的控制和管理。

（3）关注教学情境阶段（teaching situation concerns）

当教师感到自己完全能够生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入关注情境的阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间压力和对教学材料的准备是否充分等与教学情境有关的问题。

（4）关注学生阶段（concerns about pupils）

当教师顺利适应了前两个阶段后，将进入关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同的儿童有不同的情感和社会需要，教师关注他们不同的需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。事实上，有些教师从来就没有进入这一阶段。

2.“教学专长”阶段论[14]

美国亚利桑那州立大学的伯林纳（1988）在对教师教学专长发展的研究中，受人工智能（AI）研究领域中“专家系统”的思路的启发，提出了教师教学专长发展的五阶段理论。伯林纳还在大量的定性与定量研究基础上，对教师教学专长不同发展阶段的特征进行了详细论述。

（1）新手（novice）

新手教师是刚刚从事教学工作的教师，他们处理问题刻板地按照特定的规则、规范和计划，非常理性，但缺乏灵活性。新手需要了解与教学有关的一些实际情况和具体复杂的教学情境，对他们来说，通过现实的亲身实践积累经验比学习理论知识更重要。

（2）进步的新手（advanced beginner）

在这一阶段中，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并找出不同情境中的一些相似性，而且有关情境知识也在增加。经验对教学行为的指导作用在提高，个体可以忽略或打破一些僵死的规则，灵活性增大。但教师不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息，对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。

（3）胜任型（competent）教师

处于这一阶段的教师，能按个人的想法处理事件，选择信息，并能够对所做的事情承担更多的责任。因此，与前两个阶段相比，他们有更强烈的成功与失败的体验。但胜任型的教师其教学行为还没有达到快捷、流畅和灵敏的程度。

（4）能手（proficient）

处于这一阶段的教师，教学技能接近了认知自动化的水平，而且具有较强的直觉判断能力，他们能从积累的丰富经验中，综合地识别出情境的相似性，甚至从截然不同的事件中看到他们的联系。这种直觉判断使教师能够更精确地预测事件。

（5）专家（expert）

如果说新手、进步的新手和胜任型教师处理教学问题都是理性化的，能手处理问题是直觉的，那么我们可以说，专家处理问题则是非理性的。他们对教学情境的判断不仅靠直觉把握，而且能以非分析性的方式，凭借他们的经验准确地发现问题，并采取合适的解决方法。他们的行为表现出流畅、有灵性，不需要刻意的思维加工和理性分析，知道在什么时间和什么地方该做什么，会灵活地采用多种多样的方法。

3.“自我更新”阶段论[15]

我国学者叶澜等人在参考国外教师专业发展研究成果的基础上，提出了以教师专业的自我更新为取向的五个发展阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段。

（1）“非关注”阶段

这是指进入正式教师教育之前的阶段。在这一阶段，立志从教者在对教师专业发展“非关注”的状态下，无意识之中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识，这只是一种从教的可能性，谈不上什么专业发展。但与教师专业相关的一般能力很大部分是在这一阶段形成的。

（2）“虚拟关注”阶段

这一阶段反映的主要是职前学习阶段师范生的发展状况。职前师范生的学习阶段，虽然有意识要做教师，也学习做教师必须具备的知识，但他们不接触中小学实际，没有真正从事教师的工作，使其教师专业的学习带有某种虚拟性。师范生缺少专业教师的体认，加上“虚拟的”专业学习环境，使得师范生的专业人员意识和自我专业发展意识淡薄。

（3）“生存关注”阶段

这是正式做教师的最初阶段。这一阶段要由师范生转换成正式教师的角色，而且面临教学的压力，自己对教学尚不熟练，因此，“聚变与适应”是这一阶段突出的特点。这种环境的聚变从反面激起了初任教师强烈的自我专业发展的忧患意识，迫使他们特别关注教师专业发展中的最低要求——专业活动的“生存技能”，尚谈不上对“自我更新”能力的关注及其发展。

（4）“任务关注”阶段

在度过了初任期之后，决定留任的教师逐渐步入了“任务关注”阶段。随着教学基本“生存”知识、技能的掌握，教师的自信心也日渐增强，由关注自我的生存，转到更多的关注教学上来。这一阶段的专业发展由仅仅关注“生存”技能，转到更广阔的专业发展上来。但这一阶段教师的专业受职称的晋升、他人的评价影响大，发展的意识主要来自外界，自我发展的意识还比较弱，发展尚不成熟。

（5）“自我更新关注”阶段

经过了“任务关注”阶段的教师，已经完全掌握了教学机制和课堂管理策略，更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习，关注教学内容是否真的适合学生，关注学生的差异。这一阶段教学由关注情境转入关注学生。随着专业技能的日渐成熟，教师有了更多的时间和机会对自己的专业发展进行反思，也有了较明确的自我专业发展意识，这是一种自觉的意识，它指向教师内在专业结构的改进和提高。

教师专业发展达到成熟的时间有长有短，少则3年、5年，多则10年、20年。教师专业发展的各个阶段是依次渐进的，但并不是所有的教师都能达到最后一个成熟的阶段，有的教师可能终身都只能处于初任教师的专业化水平，有的教师专业成熟的年限要短些，有的可能要长些。从教师的整个职业生涯来看，专业发展有成熟期，也有保守期和衰退期。

（三）教师专业发展的途径

从教师专业发展的过程看，影响教师专业发展的因素是多方面的，既有职前的因素，也有职后的因素。因此，涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教师教育是教师专业发展的主要途径。教师教育就是对选择教师职业的人进行有组织、专门的序列化培养和训练，由非专业人员成为专业教师的过程，是一个连续的、一体化的、终身的过程。具体来说，教师专业发展途径包括职前的教师专业教育、新教师的入职教育和在职教师的专业发展教育三个方面。

1.职前的教师专业教育

职前的教师专业教育为培养教师专业人才服务，把学术性、师范性和服务性结合起来，注重师范生专业信念体系的形成和敬业精神的培养，建构反映教师专业所需要的知识和技能的课程体系，加强教育理念与实践的联系，建立有效的教育实习制度。我国的教师培养职前部分一直由师范院校承担，职后由教育学院承担，职前和职后分离。20世纪末，中国教师教育在发生着变化。在推进教师教育的一体化，建立教师终身教育体系的同时，推进教师教育的开放化。国家鼓励综合大学和非师范类高校参与到教师教育体系中来，吸收非师范教育资源，形成多样化的教师培养体系，使“定向型”与“开放型”教师培养模式并存。在开放、多元的教师教育体系中，传统的师范院校既可以在现有的基础上加强教师的专业教育，也可以逐步过渡到综合性大学，在综合性中凸显教师教育的特色。

2.新教师的入职教育

教师的入职教育是由师范生转变为正式教师的一个过渡环节，这个环节对师范生能否尽快成为一个专业化的教师非常关键。新教师的入职教育有一个安排有序的计划，主要是由有经验的导师进行现场指导。较为常见的方式是新教师入职后在工作岗位上的师徒结对活动，新教师跟随优秀教师听课，模仿他们的教学行为，在他们的指导下，实现自己的专业成长。在我国，各级师范院校还承担了短期的系统培训工作，其目的是向新教师提供系统而持续的帮助，使之尽快转变角色，适应环境。

3.在职教师的专业发展教育

教师的在职教育，着眼于知识更新、教学研究和提高业务能力，真正建立教师的终身教育体系。根据实施的主体不同，可以分为三个方面：以国家为主体的教师继续教育，以学校为主体的校本培训，以教师为主体的自主专业发展。

以国家为主体的教师继续教育是与职前培养相衔接的中小学教师的继续教育，是教师教育的重要阶段和促进教师专业化的主要途径，也是教师适应当代社会知识更新的必然选择。我国十分重视教师的继续教育，一方面调整职后教育机构的设置，实现职前培养与职后培训一体化；另一方面把教师继续教育制度化。教育部1999年正式颁布的《中小学教师继续教育的规定》指出，“参加继续教育是中小学教师的权利和义务”。教师的继续教育一方面指向教学的内容，力求更新知识；另一方面指向教育理念和教学方法，帮助教师反思自己的教学生活，提升其专业化水平。

以学校为主体的校本培训是指在教育行政部门和教师培训机构的规划指导下，以教育现场为本位，由中小学校长组织领导，教师任职学校自主开展，紧密结合学校工作实践，以提高学校教学质量和办学效益、促进教师专业发展和职业修养为目的的教师在职培训形式。我国于20世纪90年代开始对教师校本培训进行有计划的试点和系统的理论研究。校本培训一般从改革传统的课堂灌输式传授知识的陈旧方法入手，采取优秀教师与新教师结成师徒、举办短期培训班、校际之间的观摩与交流、反思性教学、组织教师研究教材等方式，对在职教师进行现代教学理论、教育思想、职业道德修养，现代教学方法、教学模式、名家教学风格，教师教育教学基本技能和能力，现代教育技术，学科最新的基本理论及教改信息等多方面知识内容的培养与更新。

以教师为主体的自主专业发展的方式主要有经常性的自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、经常与自我保持专业发展对话、与其他教师保持合作与交流等。专家型的教师具有主动发展的意向，能够不断地学习、实践、反思、研究和写作，从而促进其自我更新。因此，教师的自主专业发展是确立专业理想、积淀专业情感、提高专业技能、形成专业风格的关键。

信息窗

专业学习共同体

“专业学习共同体”是国际上近年来流行的一个概念，中国教师对这个概念认同度较高。它是指具有包容性的一群人，共享价值观和学习愿景，相互信任、尊重和支持，共担学生学习的集体责任，开展反思性专业探究，共同探讨解决教学实践问题，从而整体提高教学质量。有83%的中国教师认同这个概念，有77%的教师认为中国学校存在着“专业学习共同体”这种形式，反映出理念上的趋同性。

与其他国家相比，中国教师继续专业发展具有一定的趋同性，但也存在一些不足。需要继续提升教师学历水平，提高硕士学历教师比例，保证高学历、高素质教师进入教师队伍；增强参与强度，安排教师有更多时间参加专业发展培训，增加培训天数；关注弱势地区教师发展，向西部地区配置更多资源，缩小区域差距；活动安排上按教师类型对学习需求进行分类分层，增强针对性。

资料来源：李建忠，萨丽·托马斯：教师专业发展的中国“烙印”.中国教育报，2014-01-13

本章小结

总结

关键术语

教师

teacher

教师劳动价值

teachers’ labor value

教师社会地位

teachers’ social status

教师专业素质

teacher professional quality

教师专业发展

teacher professional development

章节链接

应用

体验练习

一、单项选择题

1.教师劳动的特点是在教师职业活动过程中形成和体现出来的，反映着教师职业的特点，下面不属于教师劳动特点的是（ ）。

A.复杂性 B.创造性 C.示范性 D.即效性

2.在我国真正意义上的专门针对教师的法律是（ ）。

A.《教师资格条例》 B.《中华人民共和国教师法》

C.《中华人民共和国教育法》 D.《中华人民共和国义务教育法》

3.帮助教师根据教育对象的身心发展特点和发展规律，根据教学的基本规律和成功经验，有效进行教育教学活动的知识是（ ）。

A.通识性知识 B.本体性知识 C.条件性知识 D.实践性知识

4.教师进取创新的动力性素质是（ ）。

A.专业精神 B.专业知识 C.专业能力 D.专业素质

二、简答题

1.教师的劳动具有哪些特点？

2.影响教师社会地位的因素有哪些？

3.《中华人民共和国教师法》规定的教师的义务有哪些？

三、论述题

1.教师应具备哪些素质？你打算做一个怎样的教师？

2.什么是教师专业发展？如何实现教师专业发展？

拓展

补充读物

1 [日]黑柳彻子.赵玉皎，译.窗边的小豆豆.海口：南海出版社，2011

在教育领域，较少有“教育文艺”，但也不是没有，比如《窗边的小豆豆》。本书讲述了作者上小学时的一段真实的故事。作者因淘气被原学校退学后，来到巴学园。在小林校长的爱护和引导下，让一般人眼里“怪怪”的小豆豆逐渐成为一个大家都能接受的孩子，并奠定了她一生的基础。读完这本书，可以读到一个儿童成长的旅程，这个旅程是创造力的形成和社会适应的过程，是人与人之间相互理解和尊重的过程。要懂得孩子，每一位老师必须熟读《窗边的小豆豆》！

2 [苏]苏霍姆林斯基.杜殿坤，编译.给教师的建议.北京：教育科学出版社，1984

苏联当代著名教育家苏霍姆林斯基为了解决中小学的实际问题，切实提高教育、教学质量，专为中小学教师写了一本《给教师的一百条建议》。译者根据我国的情况和需要，选择了该书的精华部分，另从苏氏的其他著作里选译了有益于教师开阔眼界、提高水平的精彩条目，作为补充，全书仍有一百条，改称《给教师的建议》。书中每条谈一个问题，既有生动的实际事例，又有精辟的理论分析。书中所举的事例及解惑的方法，具有很强的实践指导意义，每读一节都会有新的收获和体验，他那种相信孩子、尊重孩子、用心灵去塑造心灵的思想是教育中最美中的瑰宝。

在线学习资源

1.《教师教育研究》杂志社网站.http：//gdsz.cbpt.cnki.net/

2.中教网.http：//www.teachercn.com/

3.中国教师资格网.http：//www.jszg.edu.cn/

4.国家教师教育课程资源网.http：//www.qgjszy.org.cn/

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