学习目标

了解七种主要的德育理论。

德育理论经过几个阶段的发展，在对传统理论批判性反思的基础上发展到今天，是众多教育家和思想家集体智慧的结晶。

一、杜威的经验主义道德教育理论

杜威从批判传统道德教育低效开始，认为传统的道德教育只是讲授一些抽象的“关于道德的观念”，学生只是熟记一些道德名词概念，却不能理解背后隐藏的含义。因此，杜威主张教师和学生通过探究、商量、讨论的过程，达成学生形成道德观念的结果。教师可以在教学中设计现实情境和两难问题，激发学生的讨论与思考，从而提高学生道德思维和判断能力的水平。

杜威的经验主义道德教育理论，主要根源于他作为实用主义的代表人物，主张教育即生活、学校即社会、在做中学。杜威认为，一切教育的最终目的，都是为了实现儿童的社会化。他的这些主张在德育上同样体现出来，所以，他提出了社会化的德育方式，力求把学校建设成为一个雏形的社会，培养学生的社会协作精神和有效参与社会生活的能力，使学校生活成为社会生活和儿童生活的结合点。具体来说，杜威的“在做中学”主张道德源于经验，只有从经验中获得的知识才具有道德意义，实施德育的方式应当是活动式的，而非灌输式的。

二、威尔逊的道德认知分析理论

约翰·威尔逊是英国著名的教育哲学家和道德教育理论家。威尔逊的道德教育哲学，发端于20世纪60年代后期，是基于当时的社会、经济、文化背景和道德实际情况提出来的。威尔逊认为，传统的说教、训诫道德教育模式将固定的、具体的道德规范和美德观念灌输给学生，是道德上的“洗脑或灌输”。由于威尔逊强调哲学的分析和人类理性在道德、道德教育及其研究中的作用，他的理论又被称为“道德教育的认知分析理论”或“理性功利主义理论”。他强调，道德教育的主要任务在于培养儿童一系列道德能力（道德要素），使其能够独立地面对和解决道德两难问题。

进一步说，威尔逊把道德教育建构成了一门同科学一样有自身逻辑和方法论的学科。他构建了一份品质、技能的表格，以确定“道德上理智”到底要求培养哪些能力和技能。在这些道德要素表里，威尔逊把“在道德上是有理智的观点”分解成一组精确的品质，他认为在道德教育中必须传授给学生所有这些品质。威尔逊用“追求道德能力”代替“追求道德内容”，具体表现在他对道德教育理论的重要贡献——道德要素分析。这就使得“道德”这个宽泛概念所包含的要素被解剖出来，使人们对“道德”心中有数。由此而来，教的人知道在“道德”上教什么，学的人知道在“道德”上学什么，人们对于学习道德、掌握道德有了像学习数学或物理一样可以衡量的标准。

三、贝克的价值教育理论

克里夫·贝克是当代著名道德教育和价值教育理论家。他把道德教育看作是价值观教育的一个亚领域，批判了以往哲学家们将道德价值观与其他价值观截然分离的状况，提出“道德/价值教育”这一术语，认为道德价值观的目的，是促进人类幸福。康德曾经断言，真正的道德行为产生于没有欲望的、受道德“理性”的特殊官能所支配的善良意志。贝克批判了这种观点，认为人的行为往往是被欲望、目标、情感以及类似的东西这样一套动机所驱动的。

具体来说，贝克主张将道德教育和价值教育结合起来，认为过去的大部分道德/价值教育大纲内容都太狭窄，脱离价值领域来解决道德问题的尝试，基本上是徒劳的。因此，学校里的道德/价值教育必须既通过价值课程又通过其他学科进行，既通过正式课程也通过实际经验进行。他对时下流行的道德/价值教育方法进行了评价，具体指出：如果想进行与灌输十分不同的道德/价值教育，就必须制定明确的大纲，教师和学生都尽可能多地审视价值问题和批判地评价不同的选择。除此之外，贝克还在柯尔伯格的影响下，重新提出了道德发展的六个阶段，并主张将“对话式”价值学习作为道德教育的主要方法，同时也为价值教育注入了新的活力。

四、皮亚杰的道德发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰认为，个体发展就是个体与环境不断地进行交互作用以及个体对自身经历的建构过程。皮亚杰对于儿童道德发展的研究，主要集中在道德情感和道德判断两个方面。他认为，儿童智慧发展的四个阶段同样适用于道德领域。儿童的认知水平制约着道德发展，比如儿童对道德规则的学习和理解程度，影响着儿童道德水平发展状况。皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个连续整体，同时具有明显的阶段性特征。

皮亚杰对于道德的分析，是从个体如何根据自己的经历对社会关系、规则、法律、权威和社会习俗做出判断的角度出发的，因此，皮亚杰关注的是个体道德判断的发展。皮亚杰对儿童道德判断的研究，首先是关于规则的，包括社会性游戏中对游戏者具有强制性作用的规则以及成人制定的那些具有特别道德意义的规则。在皮亚杰看来，一切道德的实质在于个体学会遵守一定的规则系统。他首先采用临床访谈法研究了儿童的游戏规则（皮亚杰研究儿童的道德发展是从观察儿童玩弹珠游戏开始的）。研究的内容主要包括“规则的实践”和“规则的意识”。规则的实践，主要研究个体是怎样适应这些规则的；规则的意识，是考察儿童对这些规则的意识程度以及随着规则练习的不断发展或随年龄增长儿童所产生的责任类型。其中，皮亚杰重点研究了规则意识。在考察儿童的游戏规则后，皮亚杰转向研究成人制定的具有道德意义的规则，采用包含道德价值内容的“对偶故事法”探究儿童关于说谎的想法和公正概念。下面是两则经典的对偶故事。

案例

A.一个叫约翰的小男孩在他的房间里。家里有人叫他去吃饭。他走进餐厅。但在门后有一把椅子，椅子上有一个放着15只杯子的托盘。约翰并不知道门后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15只杯子都被撞碎了。

B.有个男孩叫亨利。一天，他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱吃。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。他需要爬到一把椅子上，并伸手去拿。在试图取果酱时，他碰到了1只杯子，结果杯子掉在地上打碎了。

皮亚杰发现，不同年龄段的儿童对故事中的两个男孩的过失程度评价不一，因为其道德判断的依据不同。

通过对儿童关于游戏规则的意识与执行的访谈以及对儿童说谎及公正观念的研究，皮亚杰指出，儿童的品德发展是一个从他律到自律的过程。具体来说，儿童的道德认知发展可分为以下三个阶段：

（1）前道德阶段（约在5岁以前）。在这一阶段，规则对儿童的行为没有约束力，因为这些规则纯粹是运动性质和个人性质的，不是要求负责的现实。儿童还不能对个体的行为做出恰当的判断。

（2）他律道德阶段（5～11岁）。在这一阶段，儿童认为规则是神圣而不可违背的，是由成人制定的、永恒不变的。此阶段的儿童，只是严格地从字面意义上理解外部规则，把责任和依附于责任的价值看成是固在的、不受内心支配的。个体评价行为的依据，是行为的后果而非行为的动机，如他们认为无意碰破15个杯子的孩子比因偷吃东西而打破1个杯子的孩子过失更大。对于公正感，他们认为服从就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。

（3）自律阶段（11岁之后）。这一阶段的儿童认为规则是人们经过协商而制定的，具有一定的相对性。为了保障活动顺利进行，只要大家同意就可以制定并修改规则，即他们已能够理解规则的意义，并且能用规则自觉地约束自己的行动。这个阶段的儿童，对行为的评价，除了看行为的结果，还会考虑当事人的动机。他们对公正的看法，已经能够考虑多人或情景因素。如在分配食物时，他们一般认为多分一些给弱者、幼小者的做法是合理的。

皮亚杰认为，儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。只有达到自律水平时，儿童才算有了真正的道德。

五、柯尔伯格的道德发展阶段模型

继皮亚杰之后，采取认知取向研究儿童道德发展并提出系统理论的心理学家是美国哈佛大学教授柯尔伯格。迄今为止，对于道德教育来说，柯尔伯格提出的道德认知发展理论是最重要、最有影响的道德发展理论。

在道德发展问题上，同皮亚杰一样，柯尔伯格也认为儿童能够主动地建构其内心世界、行动的意义。他认为，儿童有他们自己的关于价值观问题的思考方式，能主动地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。所以，柯尔伯格认为，儿童的道德成熟过程，就是道德认知发展过程。柯尔伯格对儿童道德判断发展的研究，采用的是开放式两难故事法，即每个故事中都包含一个传统的道德哲学问题：生命的价值和财产、人们相互间的责任和义务、法律和规则的意义等，这些道德问题之间存在着冲突且没有很好的解决途径。下面这则“海因兹偷药”，就是柯尔伯格经典的两难故事之一。

案例

欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城药剂师最近研制的一种新药。配制这种药成本为200元，但药剂师却索价2000元。病人的丈夫海因兹到处借钱，最终才凑到1000元。海因兹迫不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一些卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成！我研制这种药，就是为了赚钱。”海因兹走投无路，在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。

问题：A.海因兹应不应该这样做？

B.实际上这样做是对还是错？为什么？

柯尔伯格在用两难故事研究儿童的道德认知时，把道德判断的内容和结构做了区分。道德判断的内容，指儿童思考了什么，包括有关的道德事实、供参照的道德观念及其相应的看法，具体而言就是个体在对道德两难故事反映中所用的问题、规范和要素。道德判断的结构，指儿童怎样思考问题或思考的方式，即对具体道德内容进行思维加工的方法和过程。柯尔伯格先向被试读故事，让被试在故事中所涉及的道德冲突中选择一个立场。柯尔伯格关心的，不是被试最终的选择，而是儿童在这一选择背后的推理，即其道德判断的结构，儿童为维护其选择所给出的证据和理由。儿童的回答无对错之分，只是回答中所反映出的推理水平不同。

柯尔伯格基于这些根据儿童道德判断的结构（推理类型）的不同，最终将个体的道德发展划分为三种水平、六个阶段（见表9-1）。

表9-1 柯尔伯格的道德发展阶段

六、涂尔干的道德教育社会化理论

著名的法国社会学家埃米尔·涂尔干开创了道德社会学研究领域之先河，其道德教育思想主要反映在《道德教育》《教育与社会学》《社会学研究方法论》《社会劳动分工》等著作中。涂尔干的道德教育，是一种以纯粹理性为基础的教育，“为了道德预期的目标，仅仅道德教育和道德中排除宗教因素是不够的；使之有深刻的变化实为必要。如果宗教的符号以前只是在外表上与道德实体合在一起，无疑，只要抽去宗教符号，便能使唯理的道德具有纯正和独立的状态，而这种唯理的道德教育是能够满足自身需要的”。因此，涂尔干讨论的道德教育，是政治社会或民族国家所创办的公共学校的道德教育。在他看来，世俗道德是由纪律精神、对社会或群体的依恋和认同以及道德的自主性三大要素组成的。这也是其道德教育思想的三大理论支柱，道德教育的其他问题均是由这三大要素所派生和决定的。涂尔干的道德教育理论和他的社会学、教育社会学、宗教、社会哲学等有着密切联系。涂尔干指出，在道德领域，违反研究客观性原则的现象尤其严重。他认为，道德上的问题和道德学研究的材料乃是那些能有效地规定人们行为举止的一套规则，他主张把道德作为事实来研究。

七、价值澄清理论

价值澄清理论是美国学校德育理论的重要流派，产生于20世纪60年代，是当代道德教育复兴运动中最有争议也应用极为广泛的学校道德教育改革尝试。价值澄清模式的产生，与20世纪60年代在美国出现的价值澄清学派密切相关。该学派以美国纽约大学教育学院教授路易斯·拉思斯、南伊利诺斯大学教育学院梅里尔·哈明、马萨诸塞州立大学教授悉尼·西蒙等人为代表，其主要德育观体现在1966年三人合著的《价值与教学》一书中，之后又经过了霍华德·柯中鲍姆和其他人的发展。

价值澄清学派认为，道德决定受特定情境的影响，没有任何一种能随时随地获得的普遍价值观存在。一切价值都来自个人的经验，价值将随着经验的发展而发展。价值不是教授的结果，而是选择的产物。学校在德育中的作用，是安排一个自我实现的过程。学生需要学习如何选择价值观，从而使他们在令人迷惑的、充满选择的世界中找到目标。价值澄清能帮助他们指明个人价值观的方向，“积极、有目标、热情、自豪地发展他们与社会的关系”。因此，价值澄清学派认为，为了让不知所措的学生选择他们的价值观，教师不应规定所要教的价值观，也不应进行有关“道德”价值观的教学，相反，他们应把价值观看成所有人在不同人生领域的选择倾向，教师要运用非灌输和不做判断的方法，帮助学生选择并提炼他们的价值观，必须避免站在任何立场阻碍学生公开反省。