学习目标

了解世界主要发达国家的课程改革发展趋势；明确我国课程改革的历程，了解新课程改革的背景、改革目标及其基本状况和问题。

课程的发展需要关照儿童的兴趣与需求，考虑社会的发展变化以及学科自身的发展。任何一个国家的课程都不是凝固不变的，20世纪中叶以后，人类社会科技与生活都发生了重大变迁，这些变化促动了各国基础教育改革的浪潮。

一、世界主要发达国家课程改革的趋势

课程是学校培养未来人才的蓝图，体现了国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的人才质量和总体水平。20世纪中后期，尤其是世纪之交，世界各国都进行了大规模的课程改革，课程的现代化是总的趋势。世界主要发达国家的基础教育课程改革呈现出四个主要特征。

（一）课程内容与实施现代化

课程内容首先要突出基础教育的基础性，要保证学生掌握基础的知识和技能，表现为为学生健康发展奠定基础，为学生全面发展奠定基础，为学生终身发展奠定基础。其次要突出课程的现代性，课程内容要不断推陈出新，结合学生的校内生活和校外生活体验，结合民族发展的特色和世界发展的动态，保证学生的学习内容与时俱进，不陈旧老化。最后在课程实施上也要突出现代性，教学组织形式应力求多样化，结合班级授课制、小组教学和个别指导等多种方式教学。教学方法力求恰当、高效，运用信息技术手段，提高课程实施的效果，培养学生的创新精神和发散思维。

（二）课程结构综合化

综合化是指将相邻或相关学科组织在一起，形成一门综合课程。各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。课程结构的综合化，减少了教学科目，有利于学生建立知识之间的联系，解决实际生活中的问题。

各国在进行课程结构建构时都普遍重视综合实践课。在综合科学、技术和社会的整体认识基础上，对课程内容进行更新，构建自然科学与社会科学、人文科学的综合课程，培养学生的创新精神与实践能力，改善学生的学习。

1.理科课程综合化

综合理科课程的开发从20世纪90年代至今，已经成为改革的主流趋势。美国加利福尼亚州开设了“理科”，包括数学、计算机、生命科学、物理和化学。理科课程的综合化突出表现在利用多学科知识于单一课程主题，运用学生较为熟悉的例子，达到综合各学科的目的。

2.人文科学课程综合化

美国是社会科学课程综合化的代表。社会科学课程将教学内容和教学过程互相融合，不仅将多学科的内容互相渗透，同时结合不同的教学手段和方法，如美国宾夕法尼亚的雷达中学开设了“美国历史：综合问题”课程，综合文学和写作技巧于美国历史研究。

（三）课程评价多元化

各国都非常重视评价改革，目标取向的评价逐渐被过程取向和主体取向的评价所取代，“质性评价”和“量性评价”相结合被认为是基本的评价方式，评价方式进一步多元化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。

（四）强调学生的全面发展和个性培养

各国的基础教育课程改革从调整培养目标入手，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展，而不仅仅关注学生学业成绩。20世纪80年代初瑞士在总结本国历史经验和吸收外国经验的基础上制订了中等教育的发展计划，把对学生知识的教育、能力的培养、品格与人格的陶冶作为教育最重要的任务。在编写教材和课程教学的过程中，使不同的学科发生联系，并对学生实施多种训练，尽可能让学生获得完整、系统的知识，促进学生各方面能力的平衡、协调发展以及完美人格的形成。[14]同时，在竞争激烈的社会需求中，同样需要个性人才，因此尊重学生的个体差异、注重学生的个性发展也是一大趋势。各国均希望培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。80年代末，日本政府进行了历史上第三次重大的教育改革，提出了“尊重个性的原则”。主张培养人格健全、富于个性的青少年，提出实现教育多样化，重视发展每个学生的个性，实现教育个性化。

二、21世纪我国基础教育课程改革

（一）新一轮课程改革的背景

我国一直重视并结合时代、社会发展实际，不断发展和完善基础教育课程和教材。新中国成立以来我国共进行了八次课程改革。

前七次课程改革，使我国基础教育课程的发展取得了一定的成绩：打破了“学科课”和“必修课”的单一模式，增加了对学生发展有促进意义的“活动课”和“选修课”；在国家统一要求的基础上，实行“一纲多本”的多样化教材，体现了教材的不同特色和风格；改变了课程集中管理的模式，地方有了一定的自主权，初步形成了国家和地方两级管理课程。国家更加注重教育教学过程的不断改进和完善，对学生的成长和发展具有积极的促进作用。但是我国基础教育仍然存在很多问题，这七次改革主要偏重于教学方面，特别是在教学方法及教学方式上，而对于课程和教材的改革较少，力度不大，不少弊端没有解决。

我国的改革开放行程30多年，到20世纪90年代，社会发展已呈明显的加速态势，各种社会形态也表现出与传统社会明显的断裂，如从传统的计划经济体制向社会主义市场经济转化，以发展市场经济为取向的体制改革和建立现代企业制度为目标的企业制度创新，从根本上转变着传统的经济增长方式和经济运行机制，促使新的经济体制和经济结构生成。在这一基本动因的带动下，在上层建筑层次上，从中央到地方，甚至农村的村委会，不同层次的政治改革已经成为人们生活的一部分；政治、经济制度的变化带动着社会文化、价值观以及人们的生活方式的深刻变革。中国社会的这种变革让人们越来越认识到人的现代化转型的重要性，包括人的思维方式、生活方式、行为方式和价值观念等，而科技创新的关键也在人才，人才的成长靠教育，国际日趋激烈的经济竞争、科技竞争、综合国力的竞争归根结底是人才的竞争、国民素质的竞争，没有国民素质的竞争就没有其他方面的竞争和优势。人的素质不可避免地要被新的社会结构重塑，社会结构的转型必然要求人的素质的转型与之相适应，而人的素质结构也正是塑造社会转型结构的力量。因此，办什么样的教育，培养什么样的人才，成为教育领域的决策者的政治责任，追求人的素质的发展是这一社会变革应然的合理内核。而事实上，不管是报道还是公众舆论，中国孩子的生存与竞争能力不容乐观，在教育领域中因为片面追求升学率引发的学生成长中的问题也频频出现。20世纪90年代初期，素质教育开始成为教育界讨论的热点话题。1993年，中共中央、国务院印发的《中国教育与改革发展纲要》中明确要求中小学要“由应试教育转向全面提高国民素质的轨道”。

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，对基础教育进行了整体改革，这标志着我国基础教育课程改革进入了一个崭新的阶段。基础教育课程改革实验工作在全国27个省、自治区、直辖市的38个实验区全面展开。

（二）新一轮课程改革的目标

本次课程改革承载着中国社会转型期的历史使命，可谓一次全方位、大规模的改革，试图使我国的课程体系具有传统的育人功能外，更加具有时代感，更加强调对学生实践能力、探索精神的培养，更加贴近学生的生活，为学生的终身发展服务。

课程改革具体表现在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六大方面，其目标是：

（1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

（三）新一轮课程改革的实施与挑战

自第八次课程改革实施至今，义务教育阶段改革已经在全国范围内展开，从实验区到全国性的推广取得了一定成效。高中教育阶段的课程改革也在循序渐进的推进过程中，在教育部的组织和指导下，全国进行了多次培训和研究。在基础教育课程改革实施的过程中，教师对课程改革具有高而稳的认同感，管理者和教师的教育观念也发生了明显的转变，新的课堂管理机制和校本教研机制的形成和建立，促使学校形成了合作、交流、反思的教师文化。同时，也应该看到，在推进新一轮课程改革的过程中，城乡之间、中小学之间存在着较大的差异，课程资源的配置和校本教研的专业化还需要不断完善。课程改革实践中的困惑、质疑与阻力也在实施的过程中相伴而生。

如何应对新一轮的课程改革，是教育者值得深思的话题。作为教师，在新一轮课程改革中，首先必须处理好继承与发展的关系。国家课程设计是在建立一种课程制度、一种实践的制度，任何教育改革都不可能也不应该完全废除旧制度，课程设计注定是文化的、历史的，因此新一轮课程改革的实施绝对不是完全抛弃原有的教学“另起炉灶”的过程，而是一个实现“扬弃”的过程，继承优秀的，发展新鲜的，抛弃错误的。同时应该选择性地借鉴其他国家的课程体系的优长，并不断在实践中顺应和平衡。其次，处理好统一性与弹性之间的关系。面临全国各地自然环境背景、民族文化、经济文化的巨大差异，新一轮的课程改革实现了“一标多本”政策。这就要求各地在秉承全国统一标准的基础上，合理利用地方的弹性空间。学校教师和地方权力部门都要针对当地的背景、资源和需要，有计划、有针对性地设计和处理课程，既要有地方的特色和亮点，又不能伤害国家对基础教育的一般要求。在统一性与弹性之间找到平衡点，是教师急需解决的问题。最后，教师要实现自身的跨越。新一轮课程改革在课程的目标、内容、结构、实施、评价、管理等多方面进行了改革，这些因素的变革推动着教师的教育理念、教学方法及手段、师生关系的处理以及教师教学评价等多方面的转变，这对一线工作者提出了巨大的挑战。因此，教师要明确新课程的教育理念、新的教学手段、新的评价方式，建立平等、合作的师生关系，不断将自己的创造性智慧融入新课程的改革中去，不断获得自身的意义和价值。

本章小结

总结

关键术语

课程

curriculum

课程计划

curriculum plan

课程标准

curriculum standard

课程资源

curriculum resources

课程改革

curriculum reform

章节链接

应用

体验练习

一、单项选择题

1.下列哪种课程的定义主张“把重点放在可观察的教学活动上，而不是学生实践的体验上”（ ）。

A.课程即学科 B.课程即活动

C.课程即文化再生产 D.课程即经验

2.目前我国高中及部分中小学开设的研究性课程，就其主要性质而言是一种（ ）。

A.活动课程 B.学科课程 C.综合课程 D.分科课程

3.经验中心主义课程的代表人物是（ ）。

A.布鲁纳 B.杜威 C.赫钦斯 D.布拉梅尔德

4.国家对某一学科的教学内容及进度做出规定的指导性文件称为（ ）。

A.课程计划 B.教学计划 C.课程标准 D.教科书

5.我国新一轮课程实施的微观背景是（ ）。

A.政治民主化 B.知识经济迅猛发展

C.素质教育的实施 D.多元文化时代的到来

二、简答题

1.课程主要有哪些类型？

2.课程的理论流派各自有哪些主张？

3.我国基础教育课程改革的目标是什么？

三、论述题

1.结合实际谈谈应如何有效利用课程资源。

2.结合我国基础教育改革，谈谈教师在教学过程中应该怎样进行教学。

拓展

补充读物

1 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996

本书通过对课程的历史、现状的剖析以及对未来课程的展望，确立起了一个比较完整的课程理论框架，重点论述了四个方面的基本问题：（1）课程的三大基础学科对课程理论的影响和意义；（2）课程编制的要素、过程及原理；（3）几种主要课程编制模式的理论和特点；（4）课程理论的基本问题及发展趋势。本书是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。

2 [美]亚瑟·K.埃利斯.张文军，译.课程理论及其实践范例.北京：教育科学出版社，2005

本书展现了课程理论和课程模式在当今社会的课堂中是如何运用的，从而架起了理论家和实践者之间沟通的桥梁。书中以学习者中心模式、社会中心模式、知识中心模式三个课程模式为主，通过课程理论和模式的实例范例，如小学探究式经验课程、萨德伯里学校、艾米利亚教育、狐火课程、核心知识课程、国际业士证书课程等，为我们理解和分析各类课程理论与实践提供了一种明晰的、切实可行的框架和思路。

3 [日]佐藤学.钟启泉，等译.课程与教师.北京：教育科学出版社，2003

本书是日本东京大学著名学者佐藤学教授积累20多年来“课程”与“教师”研究的一部力作。本书从质性研究与阐释学的视角，诠释了日本学校教育的发展问题与课题；提供了重建“课程”概念、重建“教师”概念的思路，同时，也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图。书中的观点有利于我国的学校教育改革，尤其对课程教学与教师教育的研究具有极大价值。

在线学习资源

1.优质课网.http：//www.youzhikew.net/

2.国家精品课程资源网.http：//course.jingpinke.com/

[1] 赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选.上海：华东师范大学出版社，1981：351

[2] 李臣之.试论活动课程的本质.课程·教材·教法，1995（12）

[3] 郝德永.关于课程本质内涵的探讨.课程·教材·教法，1997（8）

[4] 王策三.教学论稿.北京：人民教育出版社，1985：201

[5] 施良方.课程定义辨析.教育评论，1994（3）

[6] 施良方.课程定义辨析.教育评论，1994（3）

[7] 施良方.课程定义辨析.教育评论，1994（3）

[8] 陈旭远.课程与教学论.长春：东北师范大学出版社，2002：132

[9] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础（第2版）.北京：教育科学出版社，2008：169

[10] 何玉海. 课程改革中隐性课程的作用不容忽视.教育理论与实践，2004（2）

[11] 钟启泉.现代课程论.上海：上海教育出版社，2006：95

[12] 柳海民.现代教育学原理.长春：东北师范大学出版社，2002：311

[13] 吴刚平.解析课程资源.理论研究，2006（1）

[14] 王静.世界发达国家基础教育课程改革的特点和趋势.外国中小学教育，2002（2）