学习目标
理解教育目的的概念，明晰教育目的和教育方针的区别和联系；理解教育目的确立的受制因素；辨别不同教育目的理论的质的规定性；深入理解我国教育目的。
《学记》开篇即言：“发虑宪，求善良，足以謏闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”这段话的意思很清楚：发布很有智慧的政令，征召贤德良能的臣子，能够产生小小的声誉，不能够让大众振奋。信任贤能之人，体恤被疏远的人，能够让大众在短时内振奋，却不能教化百姓。治理国家的人，如果想教化百姓，让学到的观念在社会上形成习俗，那一定要从教育着手。在此，教育的作用甚至超过了政治和行政（人事）。教育活动和教育过程需要实现教育目的，教育才能发挥期待的功能和作用。那么什么是教育目的呢？
目的是人类对活动结果的一种指向和规定。人的全部活动所表现出来的本质特征就是目的性。目的具有明确的引导性。教育作为培养人的一种社会活动，明显地具有一定的社会目的性。教育作为培养人的社会活动，培养什么样的人，都要有相应的教育目的加以确定。“不存在没有目的的教育活动，也不可能有脱离教育活动的纯粹的教育目的。”[1]
“教育目的既是教育功能的确定性指向，也是教育制度、课程、教学等理论得以展开的基本依据。”[2]教育目的规定着教育的社会性质，也指明了个人的发展方向。在一定的社会中，教育目的是教育功能发挥到位与否的标准。教育制度的设计、课程内容的取舍以及教学方式方法，都应该在事实层面处于教育目的的统领之下。教育目的如果指向培养有等级观念的人，教育制度就是“双轨制”的；如果指向培养实践能力和动手能力强的人，课程选择就是以“经验”课程为主，“学科”课程为辅的；如果指向批判能力和表达能力强的人，教学方式则倾向于以“讨论”“辩论”和“模拟现场”（模拟法庭、模拟联合国或情景剧等）为主。
一、教育目的的概念
（一）教育目的的定义
教育目的即教育意欲达到的归宿或预期实现的结果。教育目的有狭义和广义之分。狭义的教育目的特指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育（或者说是整个教育事业）而确定的人才培养规格或总体要求，是整个教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指对教育活动具有指向作用的目的领域（也有人称目的领域），含有不同层次预期实现的目标序列。其结构层次有上下位次之分，依次为：教育目的—培养目标—课程目标—教学目标等，各位次名称的含义及所产生作用的特点既有相同性，也有各自的独特性。[3]在本章，除非我们特别指明，一般讨论的是狭义的教育目的。
（二）教育目的与教育方针的关系
所谓教育方针（guiding principle for education）是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。
教育目的与教育方针既有联系又有区别。
从二者的联系来看，它们都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则，对教育工作起着定向和引导的作用。有的时候，教育方针一身二任，既是方针，又是目的。也即是说，在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定，并且都受到社会政治、经济条件的制约。一定的教育目的是为了实现一定的教育方针而制定的，为的是使教育工作沿着正确道路，朝着实现教育目的的方向发展。教育目的是教育方针的集中体现和实现依据。
从二者的区别来看，首先是两者的内涵不同。表现为两个方面：首先是概念层次上，教育方针是国家或政党根据一定社会的政治、经济发展要求，为实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向。[4]也即是说，教育方针的制定受制于社会因素，是教育政策的总概括，带有较强的政策性，是全国各级各类教育的目的和必须遵循的准则。此时，教育方针处于上位层次，教育目的是教育方针的重要组成部分，教育目的的确立及其内容必须符合教育方针的规定。在内容构成上，教育目的针对的是“为谁培养人”“培养什么样的人”的问题，偏重于对人培养的质量规格方面的明确要求；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则，更侧重于“办什么样的教育”“怎样办教育”等相关的宏大的政策性问题。其次是两者的层次结构不同。与教育方针相比，教育目的是具体的，培养目标则更为具体。教育方针是一个国家教育发展和人才培养的最高行动指针，是目的体系中的最高层次，唯一层次，即一定时期一个国家（特别中央集权制国家）只能有一个教育方针。例如，我国现行的教育方针“教育必须为社会主义现代化建设服务”是对教育性质和方向的规定；教育目的则是不同层次的教育关于人才培养规格与标准的具体规定，是目的体系中的下位层次，是可分层的，如高等教育目的、中等教育目的、初等教育目的等。
二、教育目的确立的依据
教育目的的提出和确立，不仅是国家（委托政府）主观意志的体现，更是来自于对教育客观规律的正确认识。教育目的并不是一个超社会、超历史的永恒范畴，它具有一定的时代性和现实性。教育目的既能对社会进步和人的发展产生多方面深刻影响，同时又受二者制约，它总反映着一定时代的社会政治经济条件和人的身心发展水平的要求。
（一）社会依据
教育作为培养人的社会活动，产生于社会，同时也受制于社会。它与一定社会的现实及其发展有着密切的联系。
1.生产力发展水平
生产力是物质生产过程中人们与自然界的关系。一定的生产力总是要依据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。同时，生产力水平的高低也直接决定了社会能够提供给教育的物质条件以及个人受教育时间的多寡，也就从根本上决定了社会成员发展的可能性。[5]在原始社会，生产力发展水平很低，教育的目的只是生存生活技能的传递，即将狩猎、捕鱼、采集等基本劳动经验和部落的传统传递给下一代。在古代社会，学校教育为统治阶级所把持、操作，生产力水平仍较低，学校同生产劳动相分离，学校只注重培养统治方面的人才，而不培养劳动者。“学而优则仕”便是佐证。18世纪末19世纪初，社会化大工业生产兴起以后，生产工人只有受到一定程度的教育（职业）之后，才能适应大工业生产的需要。这时的教育目的开始扩大，即不仅要培养统治人才，也要培养能为资本家创造更多财富和利润的能干的生产工人。这一阶段，资本主义社会的教育制度一般都是“双轨制”，即“一轨”培养统治者，“一轨”培养产业工人。今天，随着科学技术的迅速发展，生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，并成为制约教育目的不可忽视的重要的直接的因素。
2.社会关系及制度结构
社会关系是建立在物质资料生产基础上的各种关系的总和，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、道德关系和利益关系等各种关系的总称。[6]一定社会中社会关系及其由此产生的各种物质关系和思想关系等，对教育目的起着直接的决定性的作用。一个社会需要什么样的人，具有什么样的政治倾向和思想意识，需要哪些类型与规格的劳动力，都集中反映在所制定的教育目的上。任何一个社会对教育的要求总是在一定的社会关系中产生并受到这种关系制约的。[7]人类历史和教育发展的事实表明，无论是一般性的、宏观的社会或国家的教育目的，还是具体的、微观的学校培养目标、个人教育目的，都必将随着时代的变迁、社会的发展而不断改变。同时，由于人的本质在其现实性上是“社会关系的总和”，这就决定了任何培养人的教育期望，都无法摆脱现实社会的状况，都不能不考虑社会的需要。[8]从这个意义上来看，教育目的的确立不仅限于教育本身的问题，也是全社会共同关注的问题。现阶段，自由、平等、公正以及法治的力量迅速崛起，一定程度上改变了“传统社会”“臣民社会”和“伦理社会”的社会关系。民众对教育有了一些新的功能期待，即教育必将成为社会民主化和社会法制化的重要推手。反过来，这样的社会关系变化必然会引发教育目的的变化。
（二）人的依据
我们肯定教育目的的社会制约性，并不是要否定在确立教育目的时须考虑受教育者的特点。事实上，对受教育者的需要与身心发展的特点及水平的认识是确立教育目的的必要条件。
1.人的需要
教育是培养人的特殊的社会活动，教育目的最终要体现在对人的要求上，促进人的发展上。如果离开人的需要来谈论教育目的，只能是一种空想或是一种对人性的漠视和扭曲。我国“教育革命”和“**”时期，教育成为政治的工具，忽视了人发展的需要，最终导致了改革开放初期的“人才断层”。这样的教训尚历历在目。教育目的只有建立在人的需要的基础上，才能真正体现出是一种以人为本的教育和满足人的主体性需要的教育。所以说，人的需要是确立教育目的的重要依据。
2.人的身心发展规律与特点
教育总是指向处于一定发展阶段的受教育者个体，为了使受教育者身心发展达到预期的目标，教育目的的制定也必须考虑个体身心发展的特点和规律。心理学的研究早已揭示，人的身心发展具有一定的顺序性、阶段性、不平衡性、稳定性、可变性和个体差异性。教育目的的确立就是希望引起受教育者身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。既然是期望提出的教育目的能够转化为受教育者的个性，就不得不考虑受教育者的生理发展、认知发展、情感发展和意志发展的规律和过程。
教育目的的确立，特别是培养目标的确立，既不能超出学生发展的能力范围，又要在学生最近发展区内使学生获得最大的发展空间。
三、教育目的的主要理论
教育目的受制于社会发展需求和人的发展需求，这是教育目的客观性的一面。同时，教育目的还有主观性的一面，教育目的毕竟是人制定出来的，不同的人有不同的价值取舍，这样，教育目的就有了不同的理论倾向。“从历史上看，教育理论家都是从目的的不同假设开始的，这在很大程度上决定着一种教育理论和另一种教育理论之间的差异。”[9]不同的目的假设决定了不同教育理论间迥异的内涵和外延。
（一）社会本位论和个人本位论
关于教育目的的理论，影响最大的碰撞和争鸣就是教育活动究竟是应该注重个人社会发展还是偏向于个人需要。这样，历史上就产生了两大理论流派“社会本位论”和“个人本位论”。
1.社会本位论
社会本位的教育目的观认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量。因此，主张教育目的应该从社会需要出发，根据社会需要来确定，目的是造就社会化的人。这种观点古来有之，但其理论的鼎盛时期是在19世纪到20世纪初，其主要的代表人物有德国的凯兴斯泰纳、赫尔巴特以及法国的孔德、涂尔干等。法国实证主义孔德认为：真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展都有赖于社会。后继者涂尔干同样主张个人乃社会的产物，认为：我们心身之中最好的部分，我们活动之中最高的形式，都从社会而来。[10]凯兴斯泰纳则把教育与社会的关系，进一步发展为教育与国家的关系，越发加强了教育的政治性。他认为国家一切教育的目的，便是造就有用的公民。[11]在他们看来，教育的一切活动都应服务于社会需要，教育除了社会目的以外并无其他目的，个人的存在和发展都依赖并从属于社会，教育的结果也只能以其社会的功能的好坏来加以衡量。
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强**育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。事实上，人的存在和发展是无法脱离一定社会的，离开社会，人也就无法获得其发展的社会条件。人的发展依赖于社会条件的支持。从这一意义上来说，社会本位的价值取向具有不可否认的意义。但是，它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的唯一化、绝对化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的”。这种极端的主张，完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯地把人当作社会的工具，不仅忽视了受教育者的主体地位，也造成了对人本性发展的严重束缚和压抑。
2.个人本位论
个人本位论者主张教育目的应根据人的本性需要来确定。因此教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。[12]这一观点主要反映在自然主义和人文主义的教育思想中，主要代表人物有夸美纽斯、卢梭、洛克、佩斯泰洛奇、福禄贝尔、马斯洛等。夸美纽斯提出：教育在发展健全的个人。卢梭也说道：凡是出自造物主手里的东西都是好的，一转移到人的手里就都变坏了。[13]卢梭认为天性的教育、人为的教育和事物的教育是教育的三个来源。其中天性的教育是这三者的目的。人本主义大师马斯洛则认为，教育的职能和目的从根本上说是人的自我实现，是丰满人性的形成，是引导人达到他能够达到的最佳状态。[14]这些言说都表明了学者对人性的肯定，对个体发展的重视。
人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一次变化，都具有不同程度的变革性，或对社会，或对教育自身。在人类历史的进程中有其进步意义，特别是在文艺复兴以后的历史条件下，它高扬人的个性自由解放，对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚，促进人的解放，使教育回归到人间，起到了重大的历史奠基作用。人本位观点在对人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义，有其一定的合理性。但激进对立的人本位离开社会来思考人的发展，在提出教育的时候，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化，容易造成国家责任感的丧失和自由主义、无政府主义的泛滥。
（二）学科目的论和经验目的论
1.学科目的论
学科目的论认为，学科即目的，其最集中的表现形式是学科课程。学科课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。各门学科各具固有的逻辑和系统，是独立地、并列地编成的。[15]持这种观点者主张，学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。突出了知识在教育中的地位，强调的是间接经验的传授，其主导价值在于使学生掌握人类积累下来的文化遗产，传承人类文明。这种课程强调系统化、规范化的内容组织。例如，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”就是这类教育目的观统摄下的课程。
这一主张的早期代表人物为英国的斯宾塞，他在《什么知识最有价值》（1859）一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识。他认为在学校课程中自然科学知识应该占据最重要的位置，学习自然科学是所有活动的最好准备，并主张依据人类生活的五种主要活动来组织课程，旨在为“我们的完满生活做准备”。另一主要代表人物为德国教育学家赫尔巴特。他认为，为了培养“善良的人”，课程的编制应该以作为认识对象的“客观的文化遗产”的各门学科为基础，并以发展多方面兴趣为目的，设置范围广泛的课程。赫尔巴特的弟子戚勒进一步形成了课程编制的两条线索：以文化史阶段为纵线，以目的统合法为横线。准确地讲，以赫尔巴特及其弟子为代表的课程，即科目本位课程可以看作学科课程的一种，另外还有学术目的课程和综合学科课程，也属于学科课程。[16]
学科目的论过分强调以学科为中心和学习的系统性，通过间接传授的方式，帮助受教育者获得相关知识，忽视了受教育的主体地位，也在一定程度了抹杀了学习者的学习积极性和主动性。
2.经验目的论
经验目的论认为，经验即目的，其载体是经验课程。经验课程与以传统学科为目的，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为目的组织的课程，也叫“生活课程”“活动课程”“儿童目的课程”。[17]经验课程注重儿童在活动中的直接经验，它通过学习者的自我体验生成经验以获得对事物的认识。
经验目的论的主要代表人物为美国的实用主义哲学家和教育家杜威。杜威的经验主义课程是针对赫尔巴特主张的学科目的课程而提出的，它主要针对传统课程中课程内容远离儿童经验以及课程内容组织上的弊端，强调让儿童从书本的记诵中解放出来。他说，儿童在参与生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到了圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。[18]提倡非指导性教学的人本主义教育也是经验目的论的践行者。其课程观试图将抽象的演绎的学习转变为经验的归纳的学习；它的重点从学科知识转向个人，在课程内容组织上更加注意适合学生的心理基础——生活、要求、兴趣。[19]
学科目的论与经验目的论存在互补的关系，一方的优点是另一方的软肋。学科课程能够快速地将人类积累的文化遗产传授给受教育者，但是在实践上又极易压抑学生精神和情感；经验课程有助于学生情感和个性的发展，但是又极易造成学生知识质量的严重下降。值得指出的是，“在课堂教学所传授的间接经验与直接经验的关系上，必须坚定不移地坚持以间接经验为主”[20]。
（三）教师目的论和学生目的论
1.教师目的论
教师目的论是一种主张教师在教育、课程与教学中居于支配地位和起决定作用的理论观点。该理论强**师权威，认为在对待学生上，教师有足够的权力，并认为教师的权力来自于教师是社会的代表者，在学生违背教师的教育意愿时，教师有权力借助于一定的惩罚手段来监督和管理学生。教师目的论源远流长，始于古巴比伦，在古希腊与古罗马有了比较大的发展，在中世纪宗教课程与教学中得到了强化，在文艺复兴运动中及以后被发扬光大，到后来被赫尔巴特学派建立起系统理论。
教师目的论的主要代表人物是赫尔巴特。赫尔巴特曾形象地把人的自然本性比作一艘大船，若要经得起一切风浪变化的冲击，只能依靠舵手去按照环境指导它的航程，指挥它到达目的地。对学生的学习来说，教师起了这种舵手的作用。他认为学生心智的成长完全依靠教师对教学形式、阶段和方法的刻意追求和定式指导。认为按照一定方法培养心智的艰巨任务，从总体上讲应留给教师，学生对教师必须保持一种被动状态。为此，赫尔巴特主张把教学过程划分为四个连续的阶段，即明了（教师讲述新教材，将新观念分析出来深入研究）、联想（通过师生谈话将新旧观念联系起来）、系统（在教师指导下寻找结论和规则）和方法（通过练习，在教师的指导下将所学知识加以运用），并认为教学每一阶段的设置，都是为了保证学生智力活动的顺利进行。他所提出的“四段教学法”适合于整个教学过程，而在整个教学过程中，教师都发挥着十分重要的作用，居于课堂的核心地位。
教师目的论重视知识的系统传授，教法有效和教学结果显著，有一定的合理性。但是，作为对个体进行的教育活动，如果一切教学活动仅仅围绕教师来开展，无视学生的主体性和自主性，那么就会造成对教学活动的片面认识，导致重“教”轻“学”的严重问题。
2.学生目的论
学生目的论，又称儿童目的说、儿童中心主义，是与教师目的论相对立的。学生目的论是一种突出“儿童为本”价值，主张以学生的身心发展规律为基础，学生在教育教学中居于支配地位、起决定作用的理论体系。学生目的论的思想渊源在我国可以追溯至老子、孔子时代，在国外则可以追溯到苏格拉底的产婆术以及昆体良的《雄辩术原理》一书，都强调学生应该是教育教学活动的中心，应该尊重学生的主动性和已有的知识经验，充分体现其主体性地位，发挥其学习的积极性和主动性。
学生目的论渐渐成为一种系统的理论主张，它有其深刻的理论基础即实用主义哲学、存在主义哲学、后现代主义哲学以及人本主义心理学等。存在主义者提倡“存在先于本质”，把人的自我意义的创生放到首要地位，反对预设和前置的意义。后现代主义者倡导消解权威，肯定个人的经验和观点，呼吁对个人主体的尊重。
教师目的和学生目的一直存在着交替现象。每当一种观点走向绝对化之时，也往往是另一种观点暗流涌动之时。在我国长期的教育教学实践中，大部分时间都是教师目的，由于教师目的容易忽视学生的生活和经验，易导致灌输和教育过程中人的工具化。每当对教师目的的强调达到一定程度时，学生目的的价值取向就会作为医治教师目的痼疾的“猛药”，从而使教育滑向相反的一极。学生目的过于注重学生经验，易导致对系统的文化知识的忽视和教育的虚假繁荣。当代的教育实践中，学生目的论占据了主导地位，教师的批评和惩罚权力受到了挑战，甚至教师正常的批评也会遭到非议。有些教师由于担心批评权力的行使会造成“不必要的麻烦”以至于不管不问。
四、我国现行教育目的
教育目的的确立不仅是一个国家意志的体现，更为重要的是它可以规范教育活动的整个过程，使教育活动平衡国家需要和个人需求。因而，教育目的对教育活动的顺利进行具有多方面的功能。有普世针对全世界的教育目的，也有特殊的适合某国国情的教育目的。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会出版了一本影响广泛的书籍——《学会生存》。此书将“学会生存”定为人类的教育目的。具体而言，就是通过教育，“使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任”[21]。中华人民共和国成立以后，各个历史节点的教育文件对教育目的都做出了必要的说明。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，我国教育的目的是：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这为21世纪前二十年这一重要战略机遇期我国教育事业的发展指明了方向。
信息窗
改革开放以来我国教育目的的流变
1978年，我国的教育目的在全国人民代表大会上修改的宪法中被表述为：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
1981年，党的十一届六中全会通过了《关于建国以来党的若干历史问题的决议》。该文件对我国教育目的做了这样的表述：“坚持德智体全面发展、又红又专，知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出：“所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义视野，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”
1993年，中共中央和国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，提出：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶。”
1995年颁布的《中华人民共和国教育法》将教育目的总结为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出教育目的是“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人”。
2002年，中国共产党第十六次全国代表大会的报告中指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
那么如何实现我国现行的教育目的呢？这个问题涉及如何深入领会现行教育目的，即我国教育目的的精神实质。
（一）社会主义——我国教育性质的根本所在
教育作为培养人的社会活动，既源于社会的需要也受社会的制约。因此，教育不可避免地带有各个时代社会的特点和要求，体现一定的社会性质。阶级社会的教育从来都具有阶级性，教育的阶级性首先反映在教育目的上，都体现着统治阶级的愿望和需要。纵观新中国成立以来我国的教育目的的权威表述，虽然不同的历史时期教育目的表述有所不同，但是“培养社会主义事业的建设者和接班人”的表述却始终贯穿其中，这充分体现了我国教育目的的社会主义性质。
（二）受教育者德、智、体、美等方面全面发展
我国教育目的的理论基础是马克思关于人的全面发展的学说。马克思主义哲学认为，全面发展首要的是智力和体力的广泛、充分、统一、自由的发展。我国教育目的由1957年的“使受教育者在德育、智育、体育几个方面都得到发展”到2001年“培养德智体美等全方面发展的社会主义事业建设者和接班人”，经历了近五十年的发展，最终形成了一个较为完善的社会主义性质的教育质量标准，即受教育者德、智、体、美等方面全面发展。这几个方面相互联系、相互作用，是现代化建设不可缺少的基本素质。片面发展，即偏向智育忽视其他育，说到底，不符合我国现阶段教育目的的要求。
（三）以提高全民素质为宗旨
我国的教育目的对人的全面发展的需求，不仅包含对个人全面发展的要求，而且含有对整个民族素质全面提高的要求。提高全民族的素质，是社会赋予教育的重要使命。随着科技的进步，当今国际竞争的实质是以经济和科技实力为基础的综合国力的较量，能否通过科技发展增强综合国力，将最终决定本国在国际上的地位。而国际竞争归根到底是科技和人才的竞争，是对全民素质的要求。国家综合国力的比拼不仅包括经济方面，也包括思想、道德、文化、观念等社会内在素质。而后者恰是教育的功能所在。因此，提高全民素质是践行我国教育目的的题中之意。
（四）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类的人才
我国教育的基本目的是“培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。这也是我国经济建设和社会发展所需的各级各类人才的来源。我国现行教育方针所体现的培养各级各类人才的要求与教育目的中培养社会主义事业的“建设者”和“接班人”并不矛盾。因为从社会主义制度的延续来看，各级各类人才都是社会主义事业的接班人，从社会主义政治经济、文化科技、生产生活等方面的发展需要来看，各级各类人才都是社会主义事业的建设者。总之，我国教育目的所培养的人才，都是服务于社会主义的“建设者”和“接班人”。