学习目标

明确关于“教育”的中西词源及教育的本质。

一、中西教育的词源分析

（一）中文教育的词源分析

探讨汉语中“教育”一词的词源，我们先从甲骨文中的“教”和“育”二字说起。

1.“教”和“育”的字源

2.中国古代典籍中关于“教”和“育”的论述

在中国古代典籍中，多有关于“教”的论述。但在不同的语境中语义不同。概括起来，主要有下列六种：第一，教育。例如《孟子·梁惠王上》：“谨庠序之教，申之以孝悌之义。”第二，教导，指点。例如汉司马迁《报任少卿书》：“教以顺于接物，推贤进士为务。”第三，告诉。例如《吕氏春秋·贵公》：“此大事也，愿仲父之教寡人也。”高诱注：“教犹告也。”第四，教练，训练。例如《论语·子路》：“以不教民战，是谓弃之。”第五，政教，教化。例如《商君书·更法》：“前世不同教，何古之法？”第六，通“效”，相仿。例如《韩非子·难势》：“尧教于隶属而民不听，至于南面而王天下，令则行，禁则止。”以上六种语义，均是“教”的去声用法，“教”的另外一种发音是平声，jiāo，解释为：把知识或技能传授给人，例如《玉台新咏·古诗为焦仲卿妻作》：“十三教汝织，十四能裁衣。”

与“教”字的意义相关联，“育”字的含义有四种：第一，生育。例如《易·渐》：“妇孕不育，失其道也。”第二，抚养。例如《诗·小雅·蓼莪》：“拊我畜我，长我育我。”第三，培养，教育。例如汉匡衡《祷高祖孝文孝武庙文》：“思育休烈，以章祖宗之盛功。”第四，生长，成长。例如《礼记·中庸》：“致中和，天地位焉，万物育焉。”

在中国古代社会里，最早把“教”和“育”二字合为一体，连起来使用的人是孟子。他在《孟子·尽心上》中说：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”[1]许慎的《说文解字》将“教”和“育”释义为：“教，上所施，下所效也。”[2]“育，养子使作善也。”[3]“上所施”即在上者如父母兄长或老师等教者的传授、讲解、施教的活动；“下所效”，即在下者如子女、晚辈或学生学习、听讲、模仿、效仿的活动。“养子使作善”即教育子女，使他们向好的方向发展。如果把“教”和“育”两个字合起来解释，则为：在上者以良好的言行供在下者模仿，使在下者也形成善良的品质，这就是教育。教育是个模仿的过程，模仿的结果是成善，故被模仿者要先行成善，以身作则，身先垂范。荀子说：“以善先人者之谓教”，意思是以善来影响别人，这就是教育。

自孟子使用了“教育”二字之后，在中国古代相当长的时间里，善以论叙施教闻名的诸多教育家们仍习惯于以单字的“教”或“育”来表达教育之意，这与古汉语的简练、概括特性直接相关。所以，在教育家荀子、董仲舒、扬雄、王充、韩愈等人的诸多教育论述中，“教”字出现的频率相当高，但“教育”二字却极为少见。

总之，在中国古代，“教育”二字很少连在一起使用。当西方近代教育思想和教育制度传入中国时，西方注重教的话语体系与传统中国注重学的话语体系是相互抵触的，教育学的话语方式发生了巨大变化，发生了从“以学为本”到“以教为本”的转换。1902年，“教育”一词开始成为汉语系统中的一个常用词，我国出现了以“教育”为题的专论。至此，“教育”成为一个常用词。

（二）西文教育的词源分析

在西方，教育一词，英文是“education”，法文是“education”，二者写法虽然一样，但读音不同。德文是“erziehung”，均出自拉丁文“educere”一词。“educere”这个词是由“e”和“ducere”两个字构成，“e”指从某个地方出来，“ducere”是引导，二者合起来就是引导或启发之意。德国教育家约瑟夫·多尔赫针对教育一词的动词词根（ziehung）含义指出：“它表示借助外力而对对象实施影响，从而使其从一种状态或现象向着靠近实施影响者的方向，亦即向着实施影响者所期望的更好的或者更加正确的方向改变。”而“教育”一词的动词前缀（er-），则表示实施影响者的一种“使对象或事务由低层次向高层次发展变化的观念或想法”[4]。从辞源上说，西文中“教育”一词含有“内发”之意，强**育是一种顺其自然的消极活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，成为现实的发展状态。无怪乎西方教育理念中“种子说”“展开说”“内发说”“自然主义”之类的观念根深蒂固。这一点大不同于中国的教育理念。[5]

西文“教育”虽然同源，但英文“education”在用法和语义上，与德文“erziehung”不尽一致。原因在于，德文除“erziehung”之外，另有“bildung”一词。“bildung”指文化知识和技能的授受活动。依照德国人和俄国人的用语习惯，知识和技能的授受过程.与其说是“教育”活动，不如说是“教养”活动；像学校这样的机构与其说是“教育机构”，不如说是“教养机构”。

此外，在现代英文中，“education”还有一种特殊用法。它既指“教育事态”，表达“教育概念”，又指各种关于教育的研究和陈述。前一种用法上的“education”大致与中文“教育”一词相对应；后一种用法上的“education”则与中文“教育学”一词相对应。

总之，“教育”的用法存在三种特别明显的国别差异：中文“教育”有外铄的意向，西文的“教育”有内发的意向，德、俄文中把传授知识和技能的活动称作“教养”，不称之为“教育”，中、英、法文中没有德、俄文意义上的“教养”，中文“教育”，英文“education”，法文“education”通常包含文化知识和技能授受之意，英文“education”可能指“教育”，也可能指“教育学”。习惯于“教育”一词中文用法的人，在研读西文教育文献时，需要特别注意上述三国的差异。[6]

二、教育的本质：培养人

（一）外国思想家对教育的看法

在西方教育思想史上具有长远影响的第一位教育家是苏格拉底。苏格拉底认为，教育是“使人得到改进”。人天生是有区别的，但不管这种区别有多大，教育能使人得到改进。教育的首要任务是培养品德。教人道德就是教人智慧，教人辨别是非、善恶，正确地行事，智慧就是道德。

亚里士多德认为，教育是“形成人的理性”“使天性、习惯和理性协调统一”。他把人的灵魂分成三种：植物性灵魂、动物性灵魂和理性灵魂，必须使灵魂的三个部分在理性的统领下和谐共存，人才能成为人。

柏拉图作为古希腊哲学的理念论者认为，人的灵魂和肉体是分开的，作为人，并不能创造知识，至多只是发现知识，在人的灵魂中原本就有真正的知识，但是灵魂在装进肉体的时候，真正的知识因被扭曲或污染而丢失，因此，人的一项艰辛的任务就是努力回忆自己曾经知道的东西。这种观点被称为“观念天赋论”“心灵回忆说”。而教育的过程，就是理智控制欲望的过程。在理性主义者看来，学习是一种高度理智性的活动，在这个过程中，教育者要做的就是通过一定的方式帮助儿童提升智力水平，唤醒儿童知晓知识的意识形态。

捷克著名教育思想家夸美纽斯提出，教育是“使人有效率地从事现世生活并为来世生活做准备”的活动。人经过教育所要达成的境界是：“经过智慧、德行和虔敬的适当的滋润，可以有效率地从事现世的生活并正当地准备未来的生活。”[7]

法国教育家埃米尔·涂尔干在1911年指出：“教育是成人一代对那些不能成熟地应付社会生活的年青一代所施加的影响。其目的是，在孩童时期为青年一代的身体、智力和道德发展创造条件，并使之在上述方面达到政治社会的统一性和以特殊方式而产生的特殊环境所提出的要求。”

19世纪英国教育家斯宾塞说，教育是“为我们的完美生活做好准备”，给各种情况下的各方面行为以正确指导，“即如何修身，如何养心、如何处事、如何立家，如何完成公民义务，如何利用天然的资源来增进福利，如何善用我们的才能，达到最高效用，以求人己皆利，要言之，如何经营完美的生活”[8]。

美国教育家杜威提出“教育是生活的过程，是生长，是经验的改造与改组”。他针对当时已差不多相因成习的传统教育思想，独到地提出了自己的教育主张。杜威认为：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。”[9]“学校应当把这些活动呈现给儿童，并且以各种方式把它们再现出来，使儿童逐渐了解它们的意义，并能在其中起着自己的作用。”[10]

名家语录

我相信——一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。它就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确实不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。

——约翰·杜威

（二）中国思想家对教育的看法

教育家孔子认为，教育是一种重要的社会统治手段。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[11]意思是说，用行政命令来诱导百姓，用刑法来整齐约束百姓，老百姓只是勉强克制自己避免犯罪而不知犯罪是可耻的事情；用道德来教育百姓，用礼教来约束百姓，老百姓不但有廉耻，而且人心归服。孔子认为，教育是提高人的整体素质和社会文明程度的根本手段。

荀子认为，教育是以善教人。《荀子·修身篇》说：“以善先人者谓之教，以善和人者谓之顺。以不善先人者谓之谄，以不善和人者谓之谀。”[12]意思是说，用善的言行引导人叫作教导，用善的言行来附和人叫作顺应；用不良的言行来引导人叫作欺骗误导，用不良的言行来附和人叫作阿谀奉承。荀子认为，明确了彼此之间的区别叫作方知，不懂彼此之间的区别叫作愚昧。教育不仅要让受教育者明确前者的道理，也要让学生明确后者的不同，从而学习前者，拒绝后者。教育让人效仿善，让人形成善，这是教育的目的，也是教师的责任。

《中庸》里说：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”意思是说，大自然有其内在固有的规律，称之为“性”，顺应这些规律做事就是“道”，使人明白道理的活动就是“教育”。

蔡元培认为，教育是发展人的能力和完善人格。1922年，蔡元培任北京大学校长时，在其所发表的《教育独立主义》中指出：“教育是帮助被教育的人，使他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化能尽一分子的责任，不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”[13]

近现代教育家杨贤江从教育起源的角度提出教育“是帮助人社会生活的一种手段”。他说：“自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活需要。”所谓生活的需要，其中一个重要的方面，就是衣食住的获得。这种生活是集体的、社会的，绝不是孤立个人的，“所以教育的定义应是社会所需要的劳动领域之一”[14]。

（三）本书的定义

对概念的定义首先要求诸百科全书。对于什么是教育，《美国教育百科全书》的表述是：“作为一个活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是在于用一定的方法培养各种倾向（能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征）。”[15]《美利坚百科全书》的“教育”条中写道：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”[16]

《中国大百科全书·教育卷》从两个方面表述了教育是什么。“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是指教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”[17]《教育大辞典》对教育的解释是：“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”[18]

这两个定义，从广义和狭义两个方面阐明了教育活动的特殊性，即教育是一种培养人的活动，是由专职人员和专门机构施行的以发展受教育者的身心为直接目标的社会活动。以人的身心发展为目标和内容的活动规定性就把教育活动与社会的其他活动区别了开来，从而也就使我们能够明确地确定教育的本质和教育的科学定义。

按照逻辑学下定义的原理，被下的定义＝属＋种差。教育的属是活动，同人类社会中的社会生产、社会政治、科学研究、文学艺术、军事防卫等同为社会实践活动形式。教育与其他社会活动的种类差别在于教育是进行人的培养，教育的本质是培养人。教育是通过培养人的活动而作用于社会，它的特定功能或基本职能是通过人类已有文明的传授促使受教育者从知之较少到知之较多，从智力的沉睡状态进入激活状态，使其沉睡状态的潜能发展为动态的潜能，最终成为一名合格的社会成员。

三、教育的现代意义与社会内涵

（一）教育的现代意义

1.教育是一种社会活动

教育只存在于人类社会之中，动物界不存在教育现象。尽管在动物界代与代之间也存在着类似于人类的“教育”和“教学”，然而，这两种表面类似的现象在本质上是不同的。

（1）所谓动物的“教育”和“教学”完全是一种基于生存本能的自发行为，而不是后天的习得行为。它的产生与动物的生理需求直接相关，其内容也紧紧围绕生存本能。无论是鸟会飞、鸭游水，还是猫捉老鼠、动物表演等，都是建立在本能基础上的，而非教育的结果。人类的教育活动与动物相比，最大的差别在其社会性。人的教育需要不是直接产生于生物本能，而是产生于社会延续与发展的需要。教育一开始就是一种为了社会的活动。

（2）动物没有语言，不具备将个体经验积累起来向同类传递的能力。因此，所谓动物的“教育”只能一直停留在第一信号系统的水平上，它不可能有“类”的经验，也不可能进行个体之间的经验交流和传递，因而也就不可能通过“教育”使动物一代胜过一代。但是，“人则不同，各种各样的才能和活动方式可以相互利用，因为人能够把各自不同的产品汇集成一个共同的资源”[19]。人通过语言和其他自己创造的物质形式（如工具、产品），把个体的经验保存和积累起来，成为“类”经验。人类教育传递的正是人类社会共同体积累的类经验，不只是个体的直接经验。这些经验不是本能的产物，而是人类智慧的结晶。正因为如此，有史以来的两千多年中，人类自身的活动和社会产生了如此巨大的变化，这是任何一种高等动物都无法比拟的。

（3）所谓动物教育的结果无非是小动物适应环境，维持生命，并独立生存，而人类教育的结果远远不止于此。人类教育不但使受教育者获得适应环境的经验，而且培养了人进一步改造环境、参与社会生活、创造财富、推动社会发展的能力，培养了人创造新经验的能力。这也是人类社会迅速发展的重要原因。

由此可见，教育是人类社会特有的活动。正像社会性是人与其他动物的本质区别，因此需要用“人”这个词把人与动物区别开来一样，社会性也是人的教育活动与动物所谓教育活动的本质区别，因此也需要用“教育”这个词把人的培育活动与动物的亲子本能活动区别开来。

2.教育是一种有意识的活动

马克思主义哲学和科学心理学的研究证明，动物只拥有生命物质最基本的反应形式——刺激感应性和动物的心理，只有人才有意识。动物对客观存在的反应依靠的是特定的感觉器官和结构简单的大脑。人不但通过特定的感官反映外在的刺激，更为重要的是，人能通过抽象的理性思维反映事物的本质和规律。动物即使经过训练也达不到这一点，这就说明动物是不具有意识的，动物的一切行为都是在本能的支配下产生的。而人却不同，即使年龄很小的幼儿，当他把自己与他人区别开来时，他便存在了意识，随之产生的一切活动都是有意识的参与。因此，人类教育中无论是生产经验的传授，还是社会行为规范的教导，都不是产生于人的本能需要，而是人们意识到的社会需要，在明确意识的驱动下产生的有目的行为。

3.教育是人类特有的传递经验的形式

动物在其种系发展和后天生活中也有信息的传递，它们的信息和经验是以一种极为有限的信息方式而不是以教育和学习的方式传递的。在高等动物中，除本能外当然也有熟练和智力活动的存在。在年长的动物中也有对付同类和人类的丰富的经验与教训。这些后天获得的生存本领与经验，正因为没有意识和复杂的语言，便不能以教育这种传授方式为其他动物所掌握或进行历史性的存留，作为个体的经验只能随个体的死亡而消失。人却不同，遗传不是经验获得和智力发展的主要形式，人对经验和智力的获得主要通过后天的教育和学习的形式进行。人类有语言和文字，借助语言文字的信息载体功能，不仅可使人类的经验存在于个体系统之中，也可以存在于个体意识之外，脱离每个个体而独立存在；不仅可使人类获悉感官所及范围之内的经验，而且可超越时间限制和空间地域的阻隔，因此人类传递经验的这一特点证明了教育是一种社会现象。

4.教育是以影响人的身心发展为目标的社会活动

人类的社会活动包括方方面面，有从事物质产品生产的工业、农业、建筑、医药、水产、林业等，有进行精神产品生产的文学、艺术、科学等。教育活动是有意识的以人为直接对象的社会活动，它不同于其他以物质产品或精神产品的生产为直接对象的社会生产活动。同时，教育与其他有意识的以人为直接对象的活动的区别还包括，教育以对人的身心发展产生影响为直接目标。这样就把教育活动和以保护人的身心健康、抵御疾病对人的身心危害的医疗活动，以及以满足人的各种需要为目标的社会服务活动区别开来了。

5.教育对人的身心发展的影响以真、善、美为目的

教育不仅是个成人的过程，而且以成人为目的。人要成为人就必须接受教育，教育以培养人作为专门职能。教育在履行时以培养学生积极、向上、健康的品质和全面发展为宗旨，这已成为世界教育的共同规律。教育以促进人的发展实现推动社会发展的目标。为此，教育以人类文化的精华为内容，以真、善、美的崇高境界为宗旨，以人类的一切积极因素去教育学生、陶冶学生，并以正面的教育去抵制反面的教育，以积极的影响去消解消极的影响，必要时以制度的形式去禁止任何有碍学生健康成长、有碍社会进步等各种不良教育的存在和扩展。

（二）教育的社会内涵

1.教育是人类认识世界的独特方式

关于人类认识过程的完整表述，列宁指出：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践。这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径。”[20]毛泽东的精辟概括是：“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，……实践、认识、再实践、再认识、这种形式，循环往复的至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[21]学生在教育过程中所形成的每一个认识，在宏观过程上，既遵循着人类认识世界的三大环节，同时，更由于学生是在教师的引导下和特定的过程中去认识客观世界，因此，便使教育过程中的学生认识过程具有了自己独到的特点，使学生的认识朝着一条与人类总体不完全相同的认识道路：即从理性认识到感性直观再到教学实践，或从抽象的理论入手到感性理解再到教学实践。如果学生在教育过程中形成的任何一个认识都要遵循人类认识世界的一般过程，事事从感性、从生动的直观入手，复归或复演人类认识形成的一般道路，那么，要让学生在有限的时间内获得人类认识的全部精神财富是不可能的，有时也是不必要的。因此，学生只有走一条与人类总体认识不同的道路，只有站在人类认识的阶梯上，才有可能用20年左右的时间使他们的认识由零点达到当代认识的最高程度。

2.教育是人类社会存在的条件

人类社会的存在和发展有赖于两个生产，即人的生产和物的生产。物的生产是人类社会存在的物质前提，人要生存首先要解决吃、穿、住的问题，教育要发展同样离不开一定的生产力所提供的物质条件。人的生产包括种的繁衍和精神生产。种的繁衍既有合适的数量，更有人口的质量。一个社会要保证人口数量合理、人口质量较高，就离不开教育。因为教育是控制人口数量的手段，是提高人口质量的途径。精神生产包括人类经验的总结和传递、人类政治伦理的继承和传播。没有精神生产，人类会陷于愚昧。陷于愚昧的人类又会使物质生产变得极其贫乏。因此，人类社会要进步，人类自身的生产要变得优化，社会物质生产要变得丰富，都离不开教育对人的培养。

3.教育是人类文明进步的根本途径

文明是人类在改进世界实践活动中所创造的成果的总和。教育在人类社会发展的各个历史阶段，由于其所具有的精神生产和人才培养的独到功能，不仅承担着传播人类文明的重任，更通过传授的方法让社会的文明为一代代受教育者所接受，从而改善人类自身的蒙昧与野蛮状态，推动人类社会走向更高一级的文明阶段。教育不仅是代际文明传递的桥梁，更是国家间文明借鉴的有效途径。一个社会的教育越是发达，越是能够提高人口素质，提高社会的文明进步程度；反之，教育越是落后，人口的素质就越低，社会的文明进步程度也就越差。

4.教育是人类社会生活质量的重要尺度

生活质量是个多维的概念，它不仅包括生活的物质层面，还包括非物质层面，甚至包括基本的生活结构。生活质量是建立在一定的物质条件基础之上，社会提高国民生活的充分程度和国民生活需要的满足程度，以及社会全体成员自身及其生存环境的认同感。教育已经成为衡量一个社会或一个人生活质量的重要尺度。因为能否接受教育或接受教育的程度已在相当大的程度上影响到个人获取社会资源和改善生活质量状况的能力，影响到个体的就业、职位、晋升可能性和发展潜能，从而影响到个人的社会地位、收入和掌控命运的能力。一个接受了较高教育程度的人就拥有更大的生活选择空间，就能更顺利地实现其个人价值和体现人生价值。反之，一个文盲则只能被动地听从命运的安排，永远生活在社会的最底层，其生活质量又从何谈起。