马丁路德·金说：“我有一个梦想……”我想说的是：“我有一个愿望……”

这个愿望就是，若有可能，一定办一所学校，用以验证理想教育文化的可行性。因为，虽然理想教育文化来源于本人三十多年教育教学实践、探索与思考，但在梳理、抽象、加工的过程中，也有可能出现一厢情愿的理想化现象。何况“经验”总是过时了的历史记录。所以，依据“经验”而形成的理论构想，更需要在实践中验证与完善。

能否办一所学校，毕竟是未来的事情，当然，也是一个未知数。愿望不落实，总是愿望。法国思想家、教育家让-雅克·卢梭为我们树立了榜样，他建立了《爱弥儿》[1]学校，实现了理想的教育情怀。虽然，可能做不到像卢梭那样建立《爱弥儿》学校，但是，仍然可以效仿卢梭，学习卢梭，至少在呈现方式上学习卢梭，把理想教育文化涉及的重要组织——学校、政府、社会的理想教育文化模型，宏观地、纲要性地、简略地勾画出来，以方便更多读者理解理想教育文化的内涵，也可作为理想教育文化轮廓最简略的素描吧。

在素描之前，值得强调的是，学校教育完成之后，生命个体就将进入社会组织，即我们的教育完成之后，生命个体就初步具备“最佳公民”要素特征，只是程度不同而已。由此，不管哪一阶段的教育或教育倾向，始终要围绕“最佳公民”要素特征进行。因为它是生命个体追求幸福生活最基础，也是最核心的要素。如果我们有这一基本共识，那么，不论幼儿园、中小学、职业学校、专门学校还是大学及研究生教育，我们都可以用这一基本的教育原则和理念，进行教育设计。当然，这一基本原则理念，也是在理想教育文化总要求之下的。

学校

前面，在讨论学校范畴时，着重关注了学校教与学方法的讨论，没有从理想教育文化整体的角度，关注学校的职责。所以，这一部分侧重说明理想教育文化在学校组织中的整体呈现。但是，由于学校组织是包含幼儿园、中小学、职业学校、大学等不同年龄、不同教育倾向的教育组织，所以，只是相对宏观地给予概要性介绍。

首先，考察学校地址、建筑等硬件设施。学校校址应该坐落在环境幽雅、开阔，景色宜人的场所，与居民区相距一定的距离，以此呈现育人环境的高雅，让生命个体在幽雅环境中感受到高雅与世俗的不同，让生命个体尽可能感受到自然界不仅为人类贡献了丰厚物质财富，而且也贡献了美的精神财富，潜移默化地浸润生命个体“人天合一”“天人合一”的思想与行为意识。对此，城镇小区配套的学校，应该规划在小区最好的位置，并留有适度开阔的空间，以便借助自然环境景观实现“天人合一”，或宜于借助人文补景实现“人天合一”。农村学校由于选择校址相对城镇学校空间更大，最好不宜建设高层楼房而破坏“天人合一”的自然环境，而最宜依自然环境建设学校。建筑物是人类生命个体学习、探究、思考研究的场所，不同的建筑外形、高矮、颜色、链接关系、疏密布局与不同环境的嵌入，将给予生命个体不同的启发。有的不由自主地让人肃然起敬，让灵魂得以沉淀；有的让人活泼，让人洒脱，精神上没有束缚感，灵魂得到一种自由，让生命个体找到真正属于自己的我，客观的我，而不是形式的我；有的让人有一种神圣的责任感，探究精神，聚精会神，执着而勇往直前等。除整体建筑外形之外，其内在空间布局也非常重要。教室、辅助用房与房间走廊等，是否考虑到“最佳公民”要素的要求，如教师与学生之间关系、学生与学生之间的关系、自然环境如阳光与学生之间的关系、学生与学生活动之间的关系、学生与学习工具设备之间的关系等。当然，学校的建筑设计及其布局一定要考虑生命个体的年龄特点，这是对生命个体“尊重”的重要体现。

其次，从管理的角度考察理想教育文化学校机构设置、教育者和管理者工作形式及学校治理模式。

一是对比我国现行的学校重点组织机构设置，理解理想教育文化学校的重点组织机构。

现行学校教学处或教务处，应变为理想教育文化学校的教学指导处。因为，现行的学校教学处，教育管理者凌驾于一般教育者之上，一般教育者处在弱势地位，简单地接受“命令”，或被动地接受管理者的评价，缺少管理者对教育者应有的尊重。因此，较少看到管理者的民主行为。即使管理者具备较强的某学科素养，但由于专业的单一性，对其他学科也具有较大的局限性，何况管理者更多是行政职能的“管”和“理”，而不是对一般教育者的教学指导。

而理想教育文化下的教学指导处成员，是在具有“最佳公民”素养的基础上，具备学校学科教学权威，即教学指导处是由学校教学专家组成的学术组织。其主要职责是针对本学校教育者及受教育者的实际，指导学科教学工作，安排设计学校课程、本学科的教学及教育科研，包括教学内容、教学方式、教学策略、教学的辅助资料，以及与教学相关的科普、论坛和教育科研等活动。

现行学校的教学指导一般是在教务处或教学处的行政安排下，由学科教研组组织实施，而教研组负责人一般是兼职教研组的管理工作，从学校考评管理的角度，他又等同于学科教育者的普通人员，接受学校的统一考评。由此带来教研组负责人或其他成员不可能真心实意或极其真诚地指导他人，因为彼此之间存在竞争——考评排名等涉及业务水平的考核。这样带来的后果是教学研究浮于形式，管理失去权威，学术研究基本停滞，教育者成熟期延长，形成学术垄断。另外，学科之间，由于学校考评管理，也存在竞争，教务处或教学处难以从学校整体考虑课程设置及课程安排，为减少协调的工作量，一般都是按照惯例或上级文件精神，很难结合学校实际进行课程统筹。

而教学指导处，是学校的学术组织机构，对学校教学负责，既不存在专家与学科教育者之间的竞争，也弱化了学校学科之间统筹管理的难度。相反，可以更好地调动学科教学专家及教育者自身不断追求卓越的动力，因为弱化了学科组织之间的竞争，增加了学科专家及学科教育者之间的竞争。至于学科教学专家的任期、产生与日常具体工作，属于具体的管理问题，在此不做讨论。但是，值得说明的是，如果学校规模相对较小，难以组建涵盖所有学科的教学指导处，那么，（1）可以采取购买其他学校教学专家的服务（经所在学校同意）；（2）可以组建相对较小的学校联盟，实现学科教学专家互补与共享；（3）整合规模较小学校，适度推进规模办学。我们不赞成学校规模过大，或办教育集团，因为教育不是企业，不是生产标准零件，不可以无限量地批量加工。学校规模以有效的发展指导和教学指导为原则，追求效率与效益的最大值，追求规模效应，超过了“有效”便是走向了“无效”。

现行教育处或政教处、德育处（以下简称教育处），应变为学生发展指导处。因为，现行的教育处职能，一是居高临下以教育者自居。教育处着眼于对受教育者的教育，按照教育者价值定位及价值追求组织受教育者的各项活动，受教育者较少有选择权，只有按照规定被动地参与，在极有限的范围内略显自我，即教育处追求批量地生产价值趋同的教育产品。二是对受教育者的严格规范、约束与教育。教育处是对受教育者进行学校规定的思想、言行检查与教育机构，即对那些违反学校规定或倡导的思想、言行进行严格地规范、约束与教育，对不听规范、约束与教育的受教育者进行惩戒与处罚，必要时要求受教育者家长配合教育，这样也经常带来家长与学校教育之间产生矛盾，最终往往以家长形式上的“妥协”为解决结果。学校最基层的组织机构是班级，班主任代表学校对受教育者进行管理。因此，班主任也是教育处对教育者实施教育的最基层的负责人，隶属教育处。按照教育处的要求，负责本班受教育者的教育工作，有权利直接邀请受教育者家长共同对受教育者进行教育，必要时也可寻求教育处的教育支持。而学生发展指导处，是建立在理想教育文化基础上、指导受教育者的科学发展，是基于对受教育者相对长时期的、认真持续的观察提出发展策略的组织机构。

学生发展指导处的职责：（1）对学生发展指导处成员的培训、提升与指导；（2）统筹、策划受教育者活动安排与组织；（3）负责问题学生的规范与矫治。学生发展指导处成员，一般可由两种类型组成：（1）新任职的教育者；（2）喜欢做学生研究及指导工作的教育者。其职责是管理、建设班级，观察了解每一位受教育者，分析研究受教育者的灵动能力及其倾向等个性化表现。针对受教育者思想及行为表现，及时给予干预、指导，包括限制性约束建议、积极的肯定性建议和发展方向建议，甚至协助需要帮助的受教育者制订计划，指导其发展方向。定期或不定期与受教育者的家长或监护人沟通受教育者的情况，与家长或监护人形成合力指导受教育者的发展。值得说明的是，受教育者年龄越小，灵动能力特点的表现越不明显，呈现发展方向模糊的特点，因此，越需要关注全面发展；随着年龄增长，兴趣及灵动能力的分化，需要学生发展指导处的教育者及时地鼓励与点拨，确保在发展特长的同时，也关注基础性发展，即不要过早地、人为地形成分化。

针对以上介绍，是否会增大办学的成本呢？经过测算，如果按照理想的教育文化要求，在不增加学科教学课时的情况下，一方面，有效整合学生发展指导处教育者深入课堂做学科助教工作的调配，适度扩大教育者教学的工作量；另一方面，学生发展指导处教育者依据其特长也可兼任部分教学工作。这样，经过学生发展处工作的锻炼，即有过教育助教的经历或兼任教学工作的经历，就可以实现教育教学工作的互通。有过这样经历的教育者，才有可能成长为理想教育文化需求的教育者。一般说来，学生发展指导处教育者兼任1～3个班级的学生指导主任是完全有可能的，但是要考虑受教育者的年龄及教育者的实际情况等因素。高等教育的指导主任，相对小学或幼儿园阶段的指导主任，管理的班级自然要多一些。

上述学校组织机构设置及功能的变化，势必影响其他组织功能的调整。诸如，可把学校原有的总务处调整为综合服务处，将原有的总务处职能，和教务处或教育处的部分职能，如学籍管理、考试的组织与管理、图书管理等职能，并入学校综合服务处。教育科学研究等工作，可依然归入教学指导处负责。家长委员会的管理工作，可由学生发展指导处负责。学校办公室的职责可进一步明确：对内负责学校总体规划的制定，政策部署与传达，各处室的统筹与协调；对外负责学校纵向与横向的沟通与联系，负责学校的接待工作等。

二是理想教育文化学校教育者与管理者工作的形式。理想教育文化的教育者，在学校组织中具有三种基本角色：（1）从事学科教学工作；（2）从事准备学科教学工作；（3）教育者的教育、教学研究工作。由此可知，学生发展指导处的教育者，即学生自然班级指导主任，除从事学科教学任务之外，办公场所设立在自然班级为宜（大学除外）。专门从事教学工作的教育者，除从事学科教学外，如果在从事准备教学工作，一般可在图书馆或阅览室等场所，即不再为教育者设立独立的教学准备室。理想教育文化的管理者或服务者，总的原则是为教育者和受教育者服务。因此，要有专门的办公场所。办公场所一般设置在有利于服务教育者和受教育者，但不影响教育者和受教育者工作与学习的地方。

三是理想教育文化下的现代学校治理。传统学校的管理，首先，突出了“管”字，强调了领导的主导地位，弱化了教育者、管理者、受教育者家长参与管理的作用。不足之处在于：助长学校管理者的官本位思想；容易导致决策的简单化；由于缺少教育者、管理者、受教育者家长的理解，导致执行效率低下；弱化了教育者、管理者、受教育者家长等学校主人翁地位，不利于调动他们的积极性与创造性，使之被排斥到旁观者的位置。理想教育文化的现代治理，突出强化“最佳公民”素养的体现，重视教职工代表大会、家长委员会、学生委员会等制度建设。把教育者、管理者、受教育者及其家长看作学校组织的主人，充分发挥他们主人翁作用，参与学校规划制定、参与学校组织的大型活动，向他们通报学校工作，重大问题征求他们意见等。总之，理想教育文化的现代治理思想充分体现“最佳公民”{尊重 民主 责任 科学}的素养要求，从而推进学校的现代治理水平。

再次，考察理想教育文化的课程设置与管理。理想教育文化的课程设置，依然要遵循政府课程设置规定，但在此基础上，依据受教育者的年龄特点、学科特点，按照理想教育文化学校范畴{扰启 内省 质疑 实践}要素的要求，突出时代信息，着眼于受教育者素养{独立 追求 养控 审美}的培养，立足于“最佳公民”{尊重 民主 责任 科学}的影响，教育管理者追求受教育者受教育的开放性。由此，受教育者的课程管理主要体现在三个方面。（1）为受教育者提供课程的选择性，当然，受教育者年龄不同，选择课程的方式也不同，但都要自己选择；（2）为受教育者提供教育者的选择性。让受教育者选择适宜自身的教育者的教学，既包含教学内容，也包含教学方式。这一点，根据年龄的特点，学生发展指导教师可帮助受教育者完成，但不可包办替代；（3）受教育者课程学习评价的选择性。着眼于两个方面：（1）较高要求的考察；（2）基本要求的考察。当然，基本要求的考察，是最低要求，而较高要求的考察，是为受教育者进一步深造提供基础。除去上面介绍的受教育者在校内课程选择和教育者选择之外，学校组织还要为学生课程学习提供网络学习资源。

学校的网络学习资源和学校的图书资源都是受教育者辅助的学习资源库。理想教育文化要求学习资源库，对受教育者来说，至少具备五个特点。（1）学习资料相对丰富。资料储备不仅重视国内历史、现实的资料，而且要重视国际上各个国家历史、现实资料的储备；不仅重视经典资料的储备，还要重视当前前沿研究的成果；不仅重视主流思想资料的储备，还重视有争议、有启发的思想资料的建设；不仅有尽可能丰富的阅读书目，还要有可供查找检索用的工具书，等等；（2）学习资料具有适宜性。学习资料的储备要适宜受教育者年龄特点、知识基础、兴趣爱好、涉猎范围、表述方式等，便于受教育资料的查找与阅读。（3）学习资料具有时代性。随着人类生命个体现实经验的丰富，新发明、新发现、新创造等人文类、社会类及科学类学习资料，要及时充实进来。（4）要有学习的特色资料。这类资料一般是学校组织自身的资料，是学校教育者在从事教育的过程中，逐步积累的历史资料。当然，学校资料的丰富性，取决于学校文化及办学历史的积淀。所以，学校自身特色资料越丰富，其办学底蕴就越丰厚。因此，学校应十分重视学校资料库的建设。（5）学习资料库现代载体建设。由于信息化的快速发展，网络时代、大数据时代的到来，拓宽了学习者学习的时空，丰富了学习资料，如电子图书、视频资料、慕课、微课、翻转课堂等。除此之外，也为受教育者之间、教育者与受教育者之间的交流沟通，信息反馈等提供了可能。

理想教育文化除重视资料库建设外，还特别重视资料库的使用。教育者必须十分熟悉资料库应有的资料，以便在布置受教育者作业时，为受教育者推荐拓展读物，为受教育者开展探究活动，提供资料检索建议等。总之，学校资料库的云平台建设更有利于理想教育文化的实施。

综合以上介绍，从学校的选址，管理机构的设置、职能的变化以及课程开设的组织与实施，初步感受到了理想教育文化学校的办学理念，但是，还要在办学实践中逐步丰富与完善。

政府

这里，主要说明政府在理想教育文化建构过程中的职能定位及与职能相适应的机构设置倾向。基于此，我们考察人类生命个体从教育发生之时开始，直至教育发展、演进到现在，政府的哪些角色定位更有利于当前及今后教育的发展呢？

综观教育发展的脉络，能够较清晰地感受到人类四种教育文化阶段，即：追求政治军事宗教教育的文化；追求技术教育的文化；追求知识、智慧教育的文化；以人为本，追求幸福生活的教育文化。纵向看，这四种教育文化存在着历史进化的轨迹；横向看，这四种教育文化直到现在依然存在，或者说，交织在一起。

由此感到，当政府或者宗教组织牢牢控制教育内容，限制其学术思想自由时，学术界难以形成百家争鸣的局面，不利于人类产生新思想及重大发明创造。人类历史上，宗教对科学家哥白尼、伽利略、布鲁诺等的迫害，阻碍了科学的进步；中国历史上秦朝也有过“焚书坑儒”的记载，阻碍了古代中国思想的传播；汉朝之后的“独尊儒术”也阻碍了古代中国思想及科技的发展。相反，当政府支持学术自由，鼓励百家争鸣或不进行干预限制时，教育界和思想界就空前繁荣，如古代中国的春秋战国时期、古雅典时期、西方的文艺复兴运动时期等。当然，政府对教育不干预、不限制，不等于对教育不加以规范管理，“不干预、不限制”是在一定范围内的，是有前提条件的。那么，政府对教育究竟该做哪些事情呢？我们认为，政府对教育按功能可以划分为：规划功能、引导功能、组织功能、评价功能等。

规划功能。政府对教育赋有整体规划功能，即政府职能部门代表政府，对本辖区的教育研究、教育布局、教育规模、教育发展、资金预算等依据上级教育行政部门的规划，结合本辖区人口规模、分布状况、发展速度、经济基础等做出完整教育体系的动态规划，当然包括国际教育、社区教育和终身教育等完整教育体系。也就是说，教育行政部门结合国家或地区的整体需要、人口出生状况、入学需求的流动情况、人口分布密度、地区经济发展、世界教育发展方向等做出当年及今后若干年的教育发展及教育需求预测，确保社区教育、终身教育及各教育学段、办学性质、班级容量、办学规模分布合理，既满足需求，又不出现教育资源的浪费，切实让教育适应社会发展、促进社会发展、引领社会发展。

引导功能。政府对教育引导的依据，主要来源政府教育规划，即假定政府规划是科学的、合理的，但事实上在执行过程中又偏离了规划，这时政府通过引导确保规划的落实。因此，依据政府的规划类型，政府的引导类型，可分为国家或地区整体教育布局的引导和对具体学校或教育组织的引导。对后种情形的引导，按照办学性质可分为对公办学校的引导功能和对民办学校的引导功能。因此，对公办学校的引导功能：一是资金引导，通过资金的公开支持，改善办学环境和办学条件；二是政策支持，政府部门通过专项政策对不同地区、学校给予的政策支持来引导学校发展，如通过专项政策引导教师的流动、学生专业选择、升学选拔导向等。对民办学校引导功能包括：一是对义务教育阶段或短缺专业给予资金的公开支持，实现区域公办学校与民办学校的相对平衡；二是政策支持。政府通过政策鼓励民间资本投资各阶段教育，鼓励优秀教育工作者承办教育，如对资本金不超过10%的年回报，优秀教育工作者工龄、险金、职称、荣誉连续计算、评定及校舍、设备等硬件的支持等。政府的资金和政策除引导各个学段教育发展之外，还包括对社区教育和终身教育的引导与支持。

组织功能。政府的组织功能也是依据政府的规划，组织好规划的落实。按照政府规划的类型，政府的组织功能可分为两类：一是组织落实国家或地区整体教育规划；二是在具体学校或教育组织中组织落实国家对教育的要求。在第二类组织功能中，对公办或民办学校的组织主要体现在保证办学方向正确。其次，对公办学校确保教育教学硬件的组织提供，校长的公开选拔，教师的编制核定，办学资金的持续供给，社会性的统一活动等；对民办学校，组织民办学校承办者的公开选拔、资金及管理者审核与监管，确保民办学校建设工程中的资金投向，学校办学资金的持续运转以及学校的日常管理，合理资金回报，社会性的统一活动等。政府除对各学段公办和民办教育组织外，还包括对社区教育和终身教育的组织与设计。

评价功能。政府对公办教育和民办教育，甚至社区教育和终身教育体系都有其评价功能，只不过政府部门的“管理”教育即政府的教育规划功能、引导功能、组织功能，同政府对教育的“评价”，应由政府不同部门完成，即实现政府对教育的“管”与“评”的分离。由此，实现政府对教育的“管理”“举办”“评价”三者的分离，即政府通过实施规划、引导、组织等功能实现政府的管理；举办者不管是公办学校还是民办学校，如果政府授权“举办者”办教育，那么，学校或教育组织实施的内部教育管理由举办者决定，而政府管理教育的部门不得对学校或教育组织进行内部干涉；政府的评价部门对学校或教育组织的管理、办学效益、效果及教育方向，进行阶段性或针对疑似问题进行评价，评价结果作为政府管理部门修正或实施“规划、引导、组织”的主要依据，或进一步说政府的评价部门通过对学校或教育组织的评价，直接或间接地评价了政府管理教育的部门。当然，教育评价是一项十分专业化的工作，需要由专业化组织完成，因此，政府的评价部门只是负责组织评价工作，即实现公开的政府购买服务的方式，由社会专业组织完成。

值得强调的是，评价项目、评价要素、评价标准等的设置，即政府关注的重点项目，应由政府评价部门组织专家充分论证后，由社会专业化组织实施。譬如，按照理想教育文化设定的评价要素、评价标准，对学校进行评价认定，即为理想教育文化的认证。因此，评价指标的设定及其标准是评价的关键。由此，社会专业化评价组织应该是丰富的、多样的——管理类、教育类、教学类、课程设置类、队伍建设类、资金使用类、综合类等；对教育结果的历史评价，专业机构也可以借助大数据，对学校或教育组织做历史性分析评价等。社会专业化评价机构的适度发展有利于政府对教育的有效评价与管理；有利于调动教育举办者的创造性与积极性；真正实现“管、办、评”分离与相互促进的局面。

综合上述分析论证，我们认为，政府的教育部门按照规划功能、引导功能、组织功能设置教育管理部门，对应设置教育机构：规划机构、政策研究机构、组织机构、人事及资金编制机构、综合协调机构等；评价功能设置政府的评价部门，对应机构包括评价组织机构、综合协调机构等。

因此，按照理想教育文化，政府教育机构设置应该进行重组，譬如现行教育系统的教育科研部门应当整合到学校或教育组织中去，有利于教育科研人员理论联系实际。现行教育机构整合与重组，应当着眼于政府的教育职能、着眼于实现学校机构设置与政府教育部门机构设置相适应，着眼于共同构建现代教育管理体系，而不是重复设置、另起炉灶，是整合而不是废弃，由此真正实现“小政府大社会”的、高效率的教育管理局面。

2015年7月8日《中国教师报》报道：“上海浦东新区已经进行了10年卓有成效的探索……一是打造有限的政府。政府该管的主要是区域发展规划、资金配置、公共财政投入、政策设计、质量监控、服务平台建设等。二是打造专业的社会组织。政府可以通过购买管理服务、教育评估服务、教育培训服务等，促进社会组织的发展。浦东的教育类社会中介组织近年来已从9家发展到47家。三是打造自主的学校。将教职工聘任、课程开发、教育教学组织、自我评价等权力完全交给学校，主要通过校长责任制、校长负责制、校长职级制、现代学校制度和规划引领等，加强学校自主办学的意识和能力。”可以看出，这是符合理想教育文化的一种探索和实验，其成效和经验值得期待。

社会

在此，主要介绍社会承担落实理想教育文化的责任。应该指明，此处所指的社会主要包括：家庭组织；社会组织；最佳公民；受教育者；自然界；网络空间。此处所说的社会是人类社会、自然界和网络社会。对上述六个方面，将有所侧重地考察理想教育文化所要求的思维特征。

家庭组织。理想教育文化在家庭组织中的呈现，重点说明是家庭组织成员中的最佳公民理想教育文化的思维意识，而不是家庭成员中受教育者的理想教育文化的意识。家庭组织是生命个体生长的第一个环境，即生命个体建构的第一个关系系统，这一关系系统任何要素与生命个体建立关系态，将是最早阶段的关系态，直接影响着生命个体最初对关系的判断，以此形成生命个体对关系系统要素的反应方式。因此，家庭组织成员能否有意识地利用理想教育文化标准特征去建构、去营造最早阶段关系态，决定着生命个体生长方式、反应方式、思维方式、行为习惯。譬如，新婚夫妇决定要生小孩，就要有对小孩尊重的意识，履行自己的责任，及早科学地建构有利于小孩出生及生长的环境，诸如身体状况、环境营造、饮食搭配、情绪调整等决定着小孩的生长及器官的形成。

小孩出生之后，其生命个体与对外结构系统要素建立更为复杂的关系态，每一关系态的过程都作为生命个体现实经验关系记忆的累积，随着这种累积，生命个体必将尝试利用现实经验关系记忆和历史经验关系记忆与第二结构系统要素建立关系态。因此，生命个体早期现实经验关系记忆是非常重要的。家庭组织的成员不要以为生命个体还小，听不懂成年人语言交流，看不懂成年人的行为方式，读不懂成年人的情感表达，相反，家庭组织每一成员从生命个体诞生时刻起，就已经成为生命个体的教育者，甚至凡是与生命个体建立关系态的第二结构系统要素都已成为生命个体广义的教育者了。经验告诉我们，生命个体在不同的语言环境，会形成不同的语言风格；不同的行为表达环境，会形成不同的行为表达；不同的艺术环境，会形成不同的艺术表达，等等。上述“环境”，其实就是生命个体所处的第二结构系统要素。

如果重点考察家庭组织成员中最佳公民的角色，那么，每一位最佳公民都应该是名副其实的。也就是说，每一位最佳公民与未成年生命个体或最佳公民生命个体建立关系态，都应该充分体现最佳公民素养{尊重 民主 责任 科学}的特征。这一特征，在家庭组织中任何时空都应该是一以贯之的，只不过因建立关系态的对象不同而有差异而已。譬如，对象是未成年人生命个体，那么，最佳公民的“责任”与对象是成年人就要发生变化；再譬如，“科学”特征，最佳公民因不同对象，而有不同的“科学”理解。因此，在家庭组织中的统治者和最佳公民，都不能是独裁者，不要有“家长作风”，而应该有理想教育文化的思维、有理想教育文化的态度、情感和价值观，并贯彻到最佳公民建立关系态的所有过程和方法之中。

家庭组织成员最佳公民的另一角色是教育者。从广义上讲，生命个体的生长都是伴随着教育发生的，只不过是伴随生命个体的教育者不一定都是人类生命个体自身，不一定发生在固定场所或某一时段，也不一定具有明确的教育目的。但教育效果确实产生了。其实，生命个体的早期教育在家庭组织中一直都在进行着，近期我们命名为家庭教育。按照理想教育文化学校范畴特征要素{扰启 内省 质疑 实践}的要求，家庭组织最佳公民教育者角色，也要树立{扰启 内省 质疑 实践}教育的意识，而不是简单地灌输知识、背诵记忆所谓知识。家庭组织最佳公民教育者角色，在生命个体生长过程中，不受时空限制而潜移默化地进行“扰启”式教育，突出生命个体的“内省”，培养生命个体的“质疑”精神，合理安排生命个体的“实践”，增加生命个体的体验，丰富其现实经验关系记忆。家庭组织最佳公民教育者角色，就是要把{扰启 内省 质疑 实践}的要求，落实在家庭组织教育的过程中，而不是让生命个体简单地自然式教育、自然式生长，或者不是接受理想式的教育。

社会组织。把包括政府部门在内的各级组织统称为社会组织。由此，社会组织的组成一是具有哲学家素养的管理者；二是具有最佳公民素养的组织成员。理想教育文化为受教育者所构建的关系态，都是有利于受教育者成长为最佳公民及其追求生命最优或幸福生活的关系态。由此，社会组织及其成员为受教育者的“实践”，不仅提供实践机会，而且能够让受教者感受到原生态的最佳公民素养。进一步说，社会各级组织管理者要树立为理想教育文化提供实践的意识，积极主动承担受教育者“实践”的任务，有义务拓展受教育者视野、丰富受教育者体验、深化对理论知识的理解，激发受教育者的兴趣，培养公民素养意识。譬如，城市街道或者社区管理者，农村村委会安排接受受教育者到街道、社区、农村开展体验活动；博物馆、科技馆、天文馆、动物园、名胜古迹、旅游胜地、地质公园、工厂等有计划为受教育者提供服务。

除上述之外，社会各级组织还要为受教育者尽可能提供积极向上的教育材料。文化部门履行出版适宜受教育者积极向上的出版物及影视作品，格调高雅而又易于接受、满足不同层次需求的音乐、美术、舞蹈、歌剧等作品。体育部门，通过各种体育俱乐部组织开展丰富多彩的体育活动，满足不同体育爱好者的需求。科协等各级学会开展科普讲座、组织各种沙龙活动、开展各种论坛、利用寒暑假社会组织开展夏令营、冬令营等活动。总之，社会的各级组织都要为理想教育文化提供力所能及的支持，切实实现社会资源与教育资源共享，以产生最大的教育效果。

最佳公民。具备最佳公民素养{尊重 民主 责任 科学}特征的公民都是最佳公民，因此，每个最佳公民在社会各级组织中，想问题、办事情都要体现最佳公民素养，按最佳公民的要素特征规范自身的言行，都要成为受教育者的榜样，让受教育者感受到人类生命个体本身就该具备{尊重 民主 责任 科学}特征的素养，不具备此素养的生命个体便是一种生命的欠缺。但是，也要防止具备了{尊重 民主 责任 科学}特征素养的生命个体，反而成为过于刻板、僵化、迂腐的生命个体。

合格的最佳公民，还要担当起促进人类生命个体整体素养提升的责任。作家除创作优秀作品奉献给读者之外，还要走进学校、走进教育者与受教育者之中，而不是仅仅成为受教育者仰慕的偶像；科学家除科学专著、科学成果之外，有责任推出科普读物，实现科学成果的普及；让艺术家走进校园与受教育者互动，激发受教育者的艺术兴趣，追求美的享受与艺术熏陶；戏剧家走进校园，通过与受教育者共同排戏普及戏剧知识；让体育明星、歌星、影视编导等走进校园与受教育者进行互动，使受教育者感受到明星与自己并不遥远等。总之，让最佳公民的优秀者从受教育者原以为遥不可及的天边来到他们中间，除发挥优秀者作品成果教育影响之外，还要使受教育者真实地感受到优秀者生命的感召力。

受教育者。受教育者受到第二结构系统要素的影响固然重要，但是由于受教育者生命灵性自身的差异，不可能要求受教育者在追求最佳公民素养特征过程中达到相同程度。尽管如此，理想教育文化依然是生命个体追求生命最优或幸福生活的有效途径。理想教育文化在个体范畴确定的{独立 追求 养控 审美}素养特征，始终应该成为受教育者不可动摇的追求要素。只有生命个体具备{独立 追求 养控 审美}素养特征，该生命个体才能真正成为最佳公民，只不过程度不同而已。或进一步说，生命个体是否具有{独立 追求 养控 审美}素养特征，是衡量考察生命个体是否是具备最佳公民的初始条件。因此，生命个体在生长的过程中，必须始终树立{独立 追求 养控 审美}素养特征的意识，以此实现生命个体成长为最佳公民，追求生命最优或幸福生活。譬如，生命个体做事情不能独立完成，总想寻求他人帮助；经常发脾气，而不能约束自己；独处时，不能控制自己的欲望而放纵自己等，都不符合理想教育文化个体素养范畴标准的要求。

自然社会。就理想教育文化本身来讲，其标准特征都不直接涉及自然界。但是，不管是自然界对生命个体的影响，还是生命个体对自然界的影响都是实实在在的。自然环境，不仅塑造了生命而且启迪着生命、作用着生命、影响着生命。亚洲人、欧洲人、非洲人等肤色、性格与文化具有较大差异，我国北方人的性格和南方人的性格也有较大的差异，其实，我们也真切地感受到滨海文化与临山文化的极大差异。由此，我们认为，自然环境对人类生命个体及种群的影响也非同一般。因此，一方面人类生命个体要充分接触自然界，获取、理解、应用自然界给予的各种信息，发展人类自身；另一方面要爱护、珍惜自然界给予人类生命个体及种群物质的、精神的恩赐，让人类及其各生命种群和谐相处。考察衡量生命个体是否追求理想教育文化的重要指标之一，就是对自然社会的态度。对自然社会不尊重，不管是对非生命世界的自然界还是对生命世界的自然界，都不可能是纯粹的理想教育文化追求者。或者说，生命个体或群体不可能追求生命最优或幸福生活。因此，生命个体追求理想教育文化的素养特征，应该包括对人类社会和自然界的态度。

网络社会。网络社会是人类社会进步的产物，它开辟了人类生命个体交往的新空间，建立了新型的沟通交流平台，弥补了人类生命个体交往的物理空间与时间的局限性，最大特点是可虚拟身份。因此，一方面需要人类社会组织通过技术手段和法律，约束管控好网络空间社会，使网络空间的信息有利于受教育者健康生长；另一方面，人类社会组织群体及其最佳公民，应充分利用网络空间，给予受教育者提供丰富的信息资源，尽可能满足人类生命个体生长及交流的需要；再一方面，要求最佳公民在网络社会空间依然坚守履行最佳公民的职责，给予受教育者最佳公民的影响，持续推进最佳公民社会建设，确保人类社会不因为人类交往空间的虚拟化而造成最佳公民的“虚化”。

在本书的最后，有必要再强调一下这样的观点：真正的最佳公民，不仅体现在真实的人类社会组织中，也体现在人类虚拟的社会中！最佳公民不是形式的，而是形式与内容的统一。由最佳公民构成的人类社会，人类生命个体才是幸福的，幸福才是可持续的。

致谢

我在河北迁安工作近20年，大部分时间在迁安一中工作，只有三年半在迁安市教育局。可以说，迁安一中使我成长：我从她的一名学生，成长为她的一名教师，最后成为校长。在这个过程中，我经历过、感受到我国改革开放之后20世纪八九十年代的高考。作为学生，知晓了通过高考这座独木桥实现成长的历程；作为教师，知晓了如何让自己的学生取得好的高考成绩通过高考这座独木桥；作为校长，知晓了如何带领教职工实现学校优质可持续发展。这些实践感受，是我对教育理解与思考的第一手材料，没有什么比它理解那个阶段的教育更深刻的材料了。在教育局，尽管工作时间较短，但弥补了我对学前教育、小学教育、中学教育的不足，让我融入到了我国农村教育之中，使我切身感受到了那个时代的农村教育。三年多，我和我的同事尝试并推进了从学前到高中各阶段的改革尝试或实验。如今，许多的教育思考不乏有那个时期坚实的实践、实验基础。

其实，总体上看我是很幸运的。命运使我2004年初来到北京，大部分时间在朝阳区教育工委、教育督导室工作，只有两年半的时间工作在北京市陈经纶中学。这样，我在有了农村教育工作经历的基础上，有幸又经历了我国大都市的高中教育、中小学教育及学前教育。如此，从农村到城市，从学前教育到我国的高中教育，我切实有了完整的实践经历。如果说，没有这一完整的经历，也就不可能有我对教育及社会如此的思考。因此，这一切，更多来源于我经历过的每一阶段的所有组织对我的关怀与包容！来源于这期间我所有的领导、校长和老师对我的信任与支持！

这本书，从思考到初稿的完成，切实缘于我的教育情结或称“业余爱好”使然。虽然偶尔或在学校，或在某个教育、教学会议，或在与热心、关心教育的人士交流谈到自己对教育的思考与见解，但从自己后期行政工作的主责看，“业余爱好”是准确的。为此，为尽可能减少非正规研究带来的疏漏或谬误，特别邀请教育部长江学者特聘教授，北京师范大学教育学部石中英教授阅读书稿。石教授在拨冗阅读书稿后，给予了积极的肯定与鼓励。同时，又耐心细致地与我进行交流指导，提出修改意见。随后，石教授向我推荐了顾明远先生所著的《中国教育的文化基础》和石教授自己撰写的《教育学的文化性格》两本书，读后确有一种醍醐灌顶的感觉。犹如站在岸边观看日出，虽然朦胧地意识到太阳升起的范围，但难以确定具体方位，只有等待一轮红日映红了海面及遥远的天际，才能明确地知道太阳升起的东方！这两本书，对我来说恰似映红了的“海面”和“遥远天际”。

这本书最终能与读者见面，得益于我多年媒体界的老朋友，《人民日报》社的袁新文先生，他不仅参加每一次研讨会，而且总能提出很有见地的意见与建议。更使我感动的是袁先生在繁忙的工作之余，还要通研书稿，亲自动笔提炼观点、释疑书稿中较为艰涩的概念，从标点符号到字、词、句、段的调整与安排他都倾注了大量的心血。

这本书在修改过程中，积极吸收了《辅导员》杂志社聂延军、《中国教育报》北京记者站蔡继乐、《光明日报》北京记者站董诚、《现代教育报》廖厚才、北京教育音像报刊总社王宇、新浪网彭坤等朋友的意见和建议，使得书稿得以进一步完善。

书稿进一步修改后，又深感许多观点是自己一家之言，不仅需要自己反复推敲，而且需要教育界理论专家、学者再审视，再指导。北京师范大学出版社郭兴举、北京师范大学余清臣、北京师范大学李春密、《人民政协报》教育在线周刊贺春兰、北京市西城区教育科学研究所朱洪秋等同志阅读书稿后，分别与我细致地交换了修改意见。

还有，要提及的是与我工作过的所有同事。他们身上发生了许多鲜活而真实的教育故事，成功或不成功的教育案例，这些都为我的教育思考提供了真实的材料。我组织的每一项教育改革，每一次教育活动，都得益于他们真情参与、理解与支持；这一切都定格在了历史上每一次分享高考成绩的喜悦之中，也刻记在了自己教育思想深处。除此之外，与我共事的年轻同事积极帮助我解决写作中遇到的技术难题，热情并及时提供相关资料。

这本书，我经过五年多的反复思考，大概用了近两年的时间完成初稿，在这期间，由于梳理、提炼教育实践“现实经验关系”，使之上升到理论认识体系不是自己的主业，所以经常占用大量的业余时间写作书稿。爱人经常是我的第一听众，偶尔提一些意见或建议。儿子王镱达在审美一节就诗词意象美也给予了许多启发。家人的和谐支持，使得我在写作书稿过程中品味到了许多乐趣。

北京师范大学出版社的精心编辑、设计，着实为本书增添了不少色彩。

以上涉及的领导、老师、朋友、同事、家人及出版社为本书出版付出努力的同志们，我没有提及“感谢”一词，只想用“铭记”的方式表达我永久的谢意！

王世元

2016.3.20于北京朝阳江南山水

[1] 《爱弥儿》学校，指的是卢梭小说《爱弥儿》。