第四章 教育文化的形成

第一节 教育文化及其形成

（要点）我国教育强化生命个体、组织群体及社会对教育单一价值——培养人才的追求，而偏离了人类教育固有的根本属性。直至21世纪的现在，学校教育本质上没有脱离历史上“学校教育成为科举制附庸”的现象——追求分数教育——追求升学率。结合西方近现代小学、中学、大学、研究生教育，其学校的教育形式、教育内容、教育方法、教育目的等，尽管经过长期历史的筛选、演变，但我们依然能够从西方教育历史上涌现的教育家所倡导的教育中，感受到生命个体、组织群体及社会对教育领域文化价值的追求——教育文化。

教育文化概念的界定

（观点）教育领域也充斥着不同文化追求的教育，我们称之为教育文化。教育文化是政府组织、非政府正式或非正式组织群体、人类生命个体构成的人类社会对教育赋予某种价值的追求，进而形成的思维习惯和行为习惯。

大家习惯把教育和文化作为独立概念使用。联合国教科文组织就是把教育与文化作为独立概念使用的典范。许多学者把“文化”与“教育”看成是包含与被包含的关系，“教育是文化的一部分”[1]。

现在，尝试将教育与文化放到一起形成一个新的概念——教育文化。显然，教育文化概念，是广义文化概念的子概念，是在教育领域中形成的文化现象。之所以将教育与文化放在一起，是因为：文化不仅塑造人类生命个体在社会众多领域的习惯，引领人类生命个体的精神追求，而且文化对人类社会众多领域的影响，体现在人类生命个体中更是牢固的、持久的，如饮食文化，宗教信仰、风俗习惯等精神方面的文化。文化一旦形成，其文化的柔润性及其强度有时就像空气一样弥漫在人们的生活中，人们自觉或不自觉地受其影响，受其浸染，受其熏陶；但文化有时又像一条无形的枷锁，将人类生命个体从精神上牢固地加以控制，不管生命个体的地位高低、有无知识、是贫穷还是富有，很难寻找打开枷锁的钥匙。因此，探讨教育问题，即“我们回答为什么教育、谁来教育、教育什么、怎样教育、教育谁等一系列的问题”[2]，其核心都要探讨教育文化问题，因为教育问题的产生，更多缘于人类生命个体在教育领域形成的文化现象[3]。

其实，当前我国教育领域存在的众多问题，归结起来许多是教育文化的问题。多少年来，教育领域进行着不懈的改革探索，从课程改革、教材改革、招生制度改革、评价改革到具体的课堂结构、课堂组织、教学方法、教学设备等改革，以至20世纪末，从国家层面决定实施素质教育的改革，应该说取得了一定效果，但是没有从本质上解决问题，因此，也就不能回答“钱学森之问”。这些改革，可概括为“工匠式的改革”；也就是说，是在工艺、技术层面的改革，没有动摇我国两千多年来在教育领域形成的根深蒂固的教育文化。其原因是，在我国没有形成适应新时期教育需要的教育哲学；或者说，缺少新时期教育哲学的指导，难以动摇我国现有对教育的认识，更谈不上构建新的教育文化。

那么，什么是教育文化呢？在广义的文化范畴内，可以给出多领域的文化概念——饮食文化、服装文化、管理文化、建筑文化、园林文化、农村文化、城市文化、家庭文化、单位文化、民族文化、社会文化、儒家文化、道家文化、佛教文化、伊斯兰文化，等等。其实，在广义的文化范畴内，文化无处不在，人类生命个体的衣、食、住、行、用、思维习惯、与人交往等无不触及或表现为一种文化现象。潜在的文化及表象的文化时刻都在影响人类生命个体的思维判断和行为习惯。人类的教育也不例外，教育领域也充斥着不同文化追求的教育，我们称之为教育文化。教育文化是政府组织、非政府正式或非正式组织群体、人类生命个体构成的人类社会对教育赋予某种价值的追求，进而形成的思维习惯和行为习惯。

为更好地让读者理解什么是教育文化，教育文化是怎样形成的，在此，列举不同的教育文化内涵供读者体会并加以比较：家庭教育文化，不同家庭有不同家庭的教育价值追求；社会教育文化，不同社会有不同社会教育文化；民族教育文化，不同民族有不同民族教育文化；国家教育文化，不同国家有不同国家的教育文化；地区教育文化，不同地区有不同地区教育文化，等等。当然，不同的家庭、社会、民族、国家、地区等，由于文化的相似或相近，教育文化也呈现其相似或相近。教育文化的不同是绝对的，相似或相近是相对的。按照季羡林先生就人类文化划分的两大体系：东方文化体系和西方文化体系，其对应的教育文化，界定为东方教育文化和西方教育文化。为讨论方便，我们设定：以我国为代表的教育文化为东方教育文化；以欧美为代表的教育文化为西方教育文化。

地域文化的形成

（观点）不同地区、国家、民族形成文化的差异。有自然隔离形成的地域文化、战争隔离形成的地域文化、宗教隔离形成的地域文化。从文化根基上讲，宗教文化体系最牢固。

人类文明的演进，体现在人类文化的选择上。因此，人类文化具有选择性。

“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育，不研究文化，就知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征”[4]。因此，要从根本上讨论教育问题，就要研究不同地区、国家、民族对教育的文化认同的历史。但是，不同地区、国家、民族又是怎样形成文化的差异，从而导致教育文化差异呢？我们将逐一讨论。首先讨论地区及其文化差异的形成。

自然隔离形成的地域文化。原始人类早期主要依靠采摘、狩猎维持生存，因此，人类经常受到采摘区域果实、猎群的丰富程度的影响，为了生存不得不进行自然迁徙或借助工具迁徙，努力寻找人类适宜生存的区域，这样势必导致人类分散到地球的不同地方。随着时间的推移，地球环境也发生变化，诸如温度的变化、海洋的变化、地球造山运动、气候等的变化，也必将导致人类生存环境的变化，形成自然的地区隔离，特别是高大山峰、森林、沙漠的形成，海平面的变化等，导致人类居住区域空间距离的巨大变化，最终形成不同地域的人群。此种隔离我们称为自然隔离。

那么，人类群体为什么不可以继续借助工具进行沟通流动而不形成自然隔离呢？我们知道，虽然人类在地球上的分布，很可能借助人类当时已有的工具，但是也正是由于人类工具进步的滞后，才使人类到达地球不同区域之后形成自然隔离。或者说，人类的迁徙源于工具，人类的自然隔离也源于工具。当然，随着人类工具改进与创新，工具已经不是形成自然隔离的决定因素。事实证明，随着人类技术的进步、工具的改进，自然孤岛也将被打破，诸如意大利航海家哥伦布发现美洲新大陆等，封闭的地域也被迫打开，譬如美洲地区、澳洲地区等。虽然人类随着工具的进步，足以实现人类跨地域沟通。但是，工具改进的速度同人类自然隔离的时间相比，是极其微不足道的。我们引以为豪的哥伦布发现新大陆也只在1492年完成，而人类生存、迁移的历史已有几百万年。由地质学和考古学可知：自然形成人群孤岛存在的时间，一般发生在人类早期。因此，生存在自然孤岛的人类，在与第一结构系统要素、第二结构系统要素建立关系，形成人类个体现实经验关系记忆或历史经验关系记忆，经过该地域人类个体精英的梳理提炼，形成具有自身地域特点的文化，诸如，语言、文字、艺术、信仰、管理等。因此，不同地域人群、不同地域人群的精英个体，抑或是相同地域人群的不同个体，由于思维视角不同，也将形成不同的文化派别和类别。

但是，同一地域人群不同精英个体尽管文化派别和类别不同，也在辩论、碰撞中实现相互影响共同发展，譬如在中国古代，儒、墨两大学派在春秋战国时期相互对立、是非相攻，从此走向完善；稷下学宫记载了“兼容并蓄、学术自由”的先河；始于唐朝的书院，宋朝盛行“讲会”制度，允许不同学派在书院进行会讲，如我国南宋时期的“鹅湖之会”等，有利于不同派别理论观点的构建，促进其派别理论观点的完整与独立。一般说来，随着人类社会管理环境的变化，社会主流文化也将发生变化，或被其他文化流派替代，或改进形成新的文化流派。从我国历史来看，道家、儒家、法家长期并存，不同历史时期呈现不同的主流文化。

战争隔离形成的地域文化。人类群体由于战争可导致人为群体隔离，进而形成不同的地域文化。人类从原始部落时期开始，为了生存部落之间长期进行战争，其结果实现部落整合，形成较完整的具有地区性质的组织结构——国家。这一地区性组织结构，与类似于其他地区人类群体组织结构是处于相对隔离状态的。那么，这一地区的文化除已经形成历史性的根深蒂固地域性文化之外，还决定于这个国家强力推行的文化建设，如语言、文字、信仰等。当然，这国家存在时间的长短，决定了这个国家文化建设的根基。然而，国家更替或者朝代更替，只存在两种情形。一种是这一地区被统治的群体阶层推翻统治阶层，获得执政地位。此情形的更替变化，一般说文化不会产生本质变化，但是文化有可能得到进一步完善、改进，如语言、文字等。另一种是被其他国家或部落占领。其统治者一是沿用原有文化体系；二是限制原有文化体系，植入统治国家或部落文化体系；三是实现植入文化体系与原有文化体系共存。

宗教隔离形成的地域文化。宗教隔离不同于战争硬性的造成人群隔离，而是通过人的信仰，构建具有共同信仰的群体，实现与不同信仰人群的隔离。自从人类能够区分“自我”与“非我”，便产生了“自我”的意识。然而，人类在自我意识作用下，又对自然现象难以认识，于是人类便对自然现象产生某种恐惧，加之人类初始时期生产力极其低下，为获取生存所需要的物质，人类从精神上便产生了最初的自然崇拜。可以说，这是以后人类社会产生宗教的基础。自从人类生产力得到了提高，物质有了剩余，加之战争频发，原始部落组织结构必然分化出领导者与管理者，出现了不同阶层。从部落组织发展到有严格组织结构的国家组织，必然导致组织中的领导者、管理者在缺乏有效制约机制的情况下，对物质具有占有权及分配权的绝对权利。被统治的底层人群，物质生活、精神生活极度疲乏。至此，长期生活在痛苦环境中的底层人群，通过各种途径的探索，仍然不能得到改善，于是便产生某种类似于人类初期自然崇拜一样，将精神寄托在非自然物质的——“神”或者“上帝”上，通过某种形式实现精神寄托；或者正视自身境况从精神上给予接纳，通过修为自身，将现实需求寄托在“来世”上。宗教本身构成了特有的文化体系。

以上三种情形形成的群体隔离，从文化根基上讲，宗教文化体系最牢固，它的隔离不是依靠地域使人隔离，而是通过信仰从精神追求上与不同信仰的人群隔离，它可以存在不同地域；自然隔离和通过战争实现国家隔离，突出体现在依靠地域的硬性隔离。历史证明，通过战争完成的人类群体隔离组织，一般存在时间相对较短，存在的国家地域文化经常受到冲击，要么被改造，要么被消亡。只有中国文化较好地传承下来。自然隔离，一般发生在人类早期，对初始群体文化影响较大，但随着时间推移，时间越长，文化根置于群体精神世界越甚，文化越先进，越有利于统治者管理统治，文化就越容易传承而不被动摇。总的来看，人类文明的演进，体现在人类文化的选择上。因此，人类文化具有选择性。

教育的形成

（观点）教育是指发生在人类生命个体之间的现实经验关系的传承。

人类语言工具的引入，是人类教育的第一次革命。我们称之为人类第一类教育方式。

文字出现是教育的第二次革命。我们称之为人类第二类教育方式。第二类教育方式，存在教育垄断，即存在权力对教育垄断，经济对教育垄断，宗教对教育垄断。

最初的教育。人类从古猿开始或更长时期，抑或是还没有形成有声语言时期，人类生命个体在与第二结构系统要素建立关系的过程中，始终围绕生存，累积了众多的现实经验关系记忆和历史经验关系记忆（前面已讨论过）。现实经验关系记忆在生命个体中的传承，其实质是有经验的生命个体对没有经验的生命个体启发、影响、模仿或不清晰的指令传授，使其较快速的掌握此经验关系，缩短了没有经验关系的生命个体对此经验关系的探索过程，从广义的角度，称其为人类生命个体已经实施了教育。

为避免混淆，进一步界定教育概念：教育是指发生在人类生命个体之间的现实经验关系的传承，而非人类生命个体与客观世界建立关系态而直接获得的现实经验关系，即客观世界给予人类生命个体直接的经验关系不是教育。但是，这种广义的教育可能发生在实施教育的主体与教育的客体无意识之间，即使是有目的的陪带，也是学徒式的动作指令教育。这种学徒式的动作指令教育，一般发生在生活经验或技术的传承，还不可能进行专门理论或规律的系统化教育。因此，师徒陪带式的动作指令教育突出人类社会生活、生产实践的实际经验、动作或技术应用。我们称之为人类初始教育。

人类形成口头语言之后的教育。随着人类社会生命个体口头语言的出现，优秀的生命个体将现实经验关系记忆的累积，运用语言和动作相结合的方式实现现实经验关系的传承，这一方式相对于单一的动作指令教育，效率高得多，可以说是人类教育的第一次革命。

口头语言的出现，不仅提高了教育的效率，还扩大了人类实施教育的场所；这一结果不仅促进了人类思维的发展，还是第一次将人类现实经验关系记忆通过无形的声音，以人类大脑为载体记录跨越时空的信息。诸如人类古老的许多传说，都是依靠口头语言一代一代传递下来。从此，人类语言第一次成了人们记录信息的工具，也成了人们实施教育的工具。因此，可以说人类语言工具的引入，是人类教育的第一次革命。我们称为人类第一类教育方式。

其实，第一类教育方式，不必做更多论述。发生在人们身边的许多事情，都体现了第一种教育方式，诸如成年人与成年人之间，成年人与孩子之间，经常用语言及动作传递事情应该怎样做等，西方人具有典型的这种教育方式，当然所有这种交流方式从本质上讲不都是教育，有许多是平等的信息交流与沟通，而不具有经验、技能或知识传授的作用。这种教育方式有利于人类在生活、生产实践中解决遇到的各种困难与问题，具有一对一的特点，偏于经验与技术的传承，较少有理论知识的教育，是零散的及不系统的，较少回答为什么，但对个体独立生活或生产来说是必需的。除此之外，人类初始教育的方式在我们现实生活中也经常用到，诸如发生在人与人之间没有通过语言交流，就完成了动作的模仿等。

文字出现后的教育。在人类生产、生活和社会活动中，口头语言有其局限性，人类优秀的生命群体发明了文字，从此克服了口头语言受人类生命个体储存与表达时空的局限性。有了文字，人类个体可以记录发生的事件、对人类社会及自然界的思考、表达人的情感；有了文字，人类优秀的生命个体把人类与第二结构系统要素建立关系态过程中的现实经验关系，譬如，数量关系、图形关系、天文现象等，以及对种种困惑与不解的假设、假想，诸如对自然现象的解释等，记录下来。因此，文字的出现为人类现实经验关系记忆累积提供了可能，为实施专门化教育提供了载体。从此，人类以文字认知为基础，实施语言表达、思想及学说传承、数量形关系、艺术、军事、技术、天文、地理等通过口头语言进行专门化教育。这一教育形式，相比口头语言及动作指令教育形式，内容更加丰富，经验传承的表述更加规范准确，时空跨度更加久远，信息记录载体由单一的人类个体扩大到实物，如泥板、龟甲、骨骼、竹片等，因此，文字出现是教育的第二次革命。我们称之为人类第二类教育方式。

第二类教育方式，存在教育垄断，即存在权力对教育垄断，经济对教育垄断，宗教对教育垄断。

首先，讨论权力对教育垄断。权力可分为领导权和管理权。原始人类早期，不管是人类以采摘、狩猎为手段的生存时期，还是人类通过农业革命后的农耕时期，人类一般以氏族部落而居，人与人之间的关系平等，没有相应的管理组织，劳动是自愿的。部落之间由于生存的需要，经常通过扩大领域获取物质来源，为此部落之间的战争是必不可少。由此，不管是发动战争的一方还是应战的一方，都需要有相应的组织管理系统；组织系统的产生，一般都是通过部落成人的推选，把有体力、有能力、有智慧的优秀个体推选为头领，这样由于战争的需要部落的组织体系得以建立。战争的最终结果总有一方获胜，一方失败，失败的一方，被获胜方占有，部落组织及其领地得到扩充，物质需求得到进一步保障，因此战争是人类部落群体获取物质来源最简捷、最有效的办法。由此带来人类部落群体之间频繁爆发战争。这样，由于频繁的战争爆发，部落的组织管理体系得以长期存在。从此，部落战争的指挥者逐步转为既是战争时期的指挥者，又是和平时期的领导者。

除战争需要外，优秀的人类生命个体在生产、生活的实践中，要么掌握着经验技术，要么在人类群体中脱颖而出，被生命个体拥戴为群体管理者。管理者随着人类群体物质的逐步丰富，管理任务必将加大，人类个体的分工也将逐步细化，进而专门化，原始人类群体中个体的平等地位被打破。从此，专门从事管理的生命个体从人类群体中分化出来。其实，人类群体中领导者和管理者也经常结合在一起，形成完整的组织体系，从某种程度说，形成了一个阶层。由于这一阶层深知教育在获取知识、军事、技能、管理等方面的作用，为此举办专门教育机构，培养国家或该组织的领导者和管理者，譬如，我国夏朝出现的“庠、序、校”即为政府所办的官学。当然，这样的教育权利自然被当时的领导者和管理者所垄断，以实现其领导权和管理权在其家族中延续。

其次，讨论经济对教育垄断。由于生存是人类的第一需要，所以经济对教育垄断，不难理解。当生命个体还不能满足生存所需要的物质时，首先选择物质需求。只有当物质需求相对富裕，而人类生命个体又能充分认识教育的重要性，才能将一部分物质投入到教育中去。当然，这一部分人群，不仅有一定的物质基础，还要有较充足的时间，即有闲阶层。这一阶层，一般是较富裕家庭的子女才可能接受教育，然而，在重男轻女的年代，一般是男孩子接受教育。在生产力较落后的年代，多数人在为生存而奔波。

最后，讨论宗教对教育垄断。宗教从形成时起，以扩大信徒实施宗教信仰传播。传教士以传播宗教信仰为使命，进行广泛的传播信仰教育，使生命个体成为忠实的宗教信徒。宗教有完整的教义，也是一个认知体系，是伴随人类社会及认识的发展而发展。教会创办学校，不仅传播宗教理论，而且还开设诗歌、数学、天文学、艺术等课程，是人类历史上较早的教育机构。但是，宗教教育的根本目的之一就是培养众多的宗教信徒。通过宗教教育，将非宗教生命个体转化为宗教信徒。将非信宗教的生命个体拒在教育门外。宗教教育在人类教育史上，除进行宗教信仰传播外，对自然科学的发展也有重要作用，如著名天文学家哥白尼是宗教法博士、费劳恩译格大教堂的一名教士；著名物理学家伽利略是一位虔诚的天主教徒。因此，应当说宗教教育在教育史上具有重要位置。

东西方教育文化本质的形成

（观点）讨论我国及西方教育文化，关键在于把握我国和西方国家或地区的文化特质，以此窥视我国和西方教育文化的本质。

通过以上讨论，可以知道不同地区、国家、信仰群体对应不同思想文化体系，形成了不同语言文字。然而，教育又建立在文化基础之上，所以地区、国家、信仰群体的文化决定了其教育文化。因此，我们讨论我国及西方第二种教育方式形成的教育文化，关键在于把握我国和西方国家或地区的文化特质，以此窥视我国和西方教育文化的本质。

我国的文化特质可以简单地概括为以下四个方面。

1.创建了“纲常伦理”及“名教”社会管理模式

在我国古代，以孔子为代表的儒家学说，历经先秦儒学、汉唐经学、宋明理学、明清实学四个阶段的发展变化，构建了较为完备的儒家文化哲学体系，并深深地根植于我国人民社会生活的各个方面。特别是在人类社会管理方面，汉朝大儒董仲舒吸收了我国早期的阴阳五行理论及道家有关学说，结合宇宙运行规律及自然现象，天才地构建了一套“天人合一”的理论体系，将人类社会管理参照宇宙的运行规律，创建了封建社会等级制理论——“三纲五常”理论。“三纲”即“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”，其实质是要求为臣、为子、为妻的人必须绝对服从于为君、为父、为夫，当然，要求为君、为父、为夫也要做出表率；“五常”即为仁、义、礼、智、信，其实质是用来规范君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友等人伦关系的行为准则。“名教”，即通过确定“名分”实施“教化”，用以维护人类社会“纲常伦理”的等级制度。由于儒家“纲常伦理”社会管理结构的严谨性，契合了我国每个历史时期封建社会统治者的需要，所以从汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”开始，儒家思想借助历代皇权和官方力量得到了强力推行。在我国历史上，虽然道家学说、法家学说、佛学等直至当前依然对中国社会有较大影响，但是，从根本上说，还是儒家学说确立了我国民族文化的根基，直到现在，甚至更长时间儒家文化也依然是中国主流的文化背景。尽管自1840年鸦片战争之后，经过以五四运动为代表的反对我国封建文化，直至新民主主义革命的胜利，切实动摇了我国封建文化的基础及体系，“但旧文化的某些观念还会残存下来”，即便是在当代我国确定了依法治国的理念，以此强化公民的法治意识，但是，“中华文化的特质”在相对历史较短的文化改造中，也没有发生本质的变化[5]。

正因为如此，历史地形成了以我国为代表的东方文化特有的以家庭为本位、以人伦为中心的社会管理结构。当然，也就自然造就了我国封建社会的“忠君意识”“人治意识”“等级观念”“均平意识”，形成了“尊老鄙少，厚古薄今，注重继承权力，忽略改革创新”等一些典型文化特征以及我国特有的“官场心态”。客观地讲，从历史角度看，“三纲五常”德道标准，极大地巩固了我国封建社会管理及社会建设，使我国每一历史阶段都处在相对较长时期的稳定状态。当然，它既是好事，又是坏事。说它是好事，是由于我国人民过着少战争而稳定的生活；说它是坏事，这样的社会管理体制限制了人们的创造动力，致使科学技术、经济建设、社会管理、社会文化等缺乏活力。如在儒家伦理“身体发肤，受之父母，不敢毁伤”观念束缚下，我国人体解剖学在封建社会时期没有得到应有的发展。总之，儒家文化契合了我国封建社会管理的模式。

2.创立了以解决实际问题为导向的整体直观类比思辨方法

在面对自然界和人类社会遇到的各种问题，我国人民在长期的生产生活实践中，形成了以解决问题为目标的经验积累以及应用整体直观的思维方式，并通过类比思辨的方法，获取对事物的理解。譬如，我国传统的数学奠基之作《九章算术》，就是从解决生产生活中提炼出的具体问题；以四大发明为代表的科学技术也是源自于生活生产的实践活动。因此，造成了我国古代数学注重解决实际问题，忽视整体理论体系的建构；科学技术注重经验积累及技术改良与创新，忽视理论总结和升华。再譬如，受自然现象直观感性的影响、启发，我国在夏商时期就提出了“阴阳理论”，形成了“元气论”的自然观。“气”一物两体，分为阴阳，阴阳是气本身所具有的对立统一属性，“阴阳者，一分为二也”（《类经·阴阳类》）。阴阳的对立统一是宇宙的总规律。老子提出的“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和”，勾画出自然界的生成图示；春秋战国时期以“阴阳五行”解释社会现象和自然现象，“五行”即金、木、水、火、土，是构成世间万物的基本要素，孔子将五行看作化育万物之本，并以五行相生解释朝代更替、历史演进、社会变化。由此可以看出我国古代整体思辨性思维特点。

从我国中医理论、天文学等众多的文化中，还能真切地感受到我国类比思维的特点。将人体类比于自然界，人体则是小宇宙，由此建构了我国博大的中医理论体系；观天象秩序结构，除“观象授时”之外，用以推测社会重要人事变化，由此导致传统天文学十分重视天体位置及其移动的记录；古代贤哲大量的类比自然界现象，深入浅出地阐发对人类社会的种种思考，给人以深刻的启迪，比如众多思想家对人性的讨论等。然而，单纯的以直观和经验去认识、理解、描述事物，即“观物取象、直观类比”，必然是粗放型的、笼统的、模糊的，缺少西方思维特点的理性与严密的逻辑论证、精确分析和实验证明，发展到一定阶段后将受到局限。

3.创立了“科举考试”的人才筛选模式，数学及科学技术没有得到应有的重视

在我国早期，夏朝“以射造士”；商朝“制礼作乐”，“以乐造士”；周朝建立了较为完整的礼乐制度，实施“以礼造士”，经过两汉的察举制，魏晋南北朝时期的九品中正制，至609年，隋炀帝开创了科举选士之举。至此，从唐朝至清朝科举制成为朝廷选拔人才的主要模式，也是世界上首创的文官考试制度。但是，从考生来源看，三类人不能报考：一是曾经触犯法令的人；二是工商子弟；三是州县小吏。从考试内容来看，虽然各朝代都有秀才、明经、明算、明法、明字、进士等几十种基本科目，但是，只有明经、进士等科目是主要科目，受到社会和考生重视，其余科目不为人重视，到明清两朝考试内容基本以“四书五经”为准，主要以八股文取士，文章立意只能“代圣立言”，不能有个人见解，阐发自己的观点。

因此，由于科举考试重视书本知识和圣贤说教，弱化了实用知识和自我体验，加之儒家文化追求言义不言利、重农抑商的文化心态和价值取向，视科学技术为“奇技**巧”，导致我国《九章算术》、祖冲之的《缀术》等数学专著，以及《天工开物》等科学著作的不传或失传。明朝皇帝朱翊钧（1563—1620）在著名巨著《本草纲目》上批：“书留览，礼部知道”，从此束之高阁。在我国，没有科技产品的市场机制，许多商品均由政府垄断，只供朝廷和行政机构使用。一切豪华消费品都按官阶高下通过政府计划调节，即便是基本的商品——盐和铁等，也由政府生产和分配。因此，商品市场的不繁荣、不发达，使我国古代商业人员及科技人员社会地位低下，待遇低微，直接后果是导致我国缺乏科学技术人才及技术创新机制。四大发明，虽然源自我国，但在我国没有得到充分利用，而在西方知识传播、技术革命中产生了爆炸性的影响。

4.突显教育世俗性，促进了全社会尊师重教

从我国历史来看，由夏朝开始，不包括秦朝，历朝历代均办教育。教育的使命在于改善现实的人生、现实的社会，促进社会的生存与发展；是在尘世办教育，办尘世的教育。从办教育的主体上看，分为官学和私学。古代官学，是指古代中国由中央政府和地方政府举办的非公共服务机构，主要目的是为国家培养统治人才，而不是培养国家公民。因此，接受教育本身是一种特权。所以能够享受这一特权的只能是官僚、贵族阶层及其子弟，而不可能是一般的老百姓。而一般老百姓的教育，即对老百姓的教化，一般采取我们划分的第一种教育方式完成其知晓法令，训练人伦道德以成为合格臣民，而没有从根本上提高其素质。中央官学学生从一入学开始，就成为国家的预备官员，并享有丰厚的待遇。地方官学学生有机会进入中央官学，亦可得官。《明史》记载：“学校有二：曰国学，曰府、州、县学。府、州、县学诸生入国学者，乃可得官，不入者不得也。”因此，只要进入官学就等于进入了上层社会。

关于私学。私学是“文化下移”现象，是官学衰落的表现。正如《论语》所说，“天子失官，学在四夷”。由于私学的出现，扩大了教育对象，使经济条件相对较好的普通百姓能够享受到教育，并通过教育实现改变其底层的社会生活。由此，促进了我国民间办私学的热潮。其原因，从中国的吏治来看：一是我国最初古代的官学体制，没有基础教育，人们要想通过考试进入官学，必须经过基础的启蒙教育，才有可能进入官学。二是具有较高文化素养，精通“修、齐、治、平”之道的士阶层，容易通过王朝的“察举制”和“九品中正制”进入官僚政府中。三是通过相对公平的“科举制”疏通了普通百姓进入上层社会的途径。特别是从唐朝至清朝千年之久的科举制，强化了“以成绩论英雄”的社会教育文化意识。加之儒家文化“改换门庭，光宗耀祖”的传统价值追求，使家长及受教育者本身肩负着改变家庭及家族未来命运的责任，孩子成了家长实现其自身及其家族追求目标的工具。随着科举选士与学校育士关系的演化，学校教育与科举选士完全合流，明清时期形成了“科举必由学校”的现象。科举制成为学校教育的指挥棒，教育内容、方法、目标、方向均由科举制而定，学校教育成为科举制的附庸。

我国改革开放之后，急需早出人才，快出人才，创办重点学校，实施考试升学的办法，选择国家需要的人才，进而由国家专门培养。这种方式，在当时社会文化背景下，确实推动了我国教育事业的发展，但也进一步强化了生命个体、组织群体及社会对教育单一价值——培养人才的追求，而偏离了人类教育固有的根本属性。这种选拔方式与学校教育的关系，直至21世纪的现在，学校教育本质上没有脱离历史上“学校教育成为科举制附庸”的现象——追求分数教育——追求升学率。这种文化现象千年不辍直至现代社会依然是我国主流的教育文化，即我国从家庭到社会特有的教育文化现象。显然，随着社会经济的发展，特别是21世纪“互联网+”及大数据的到来，单纯追求分数教育的文化，显得与未来越来越不适应。应该说，“科举”是历史证明了的一种好方法，但是“科举”的形式与内容要与时俱进，要有利于社会需要、名副其实的人才脱颖而出。

下面，简略考察西方教育文化本质的形成。

关于东西方教育文化概念，严格说是相对概念，是大类划分；通常人们讲的西方教育文化是指欧美教育文化现象。其实，美国教育文化也渊源于欧洲，所以仅以欧洲为例加以考察。

为看清欧洲教育文化脉络，有必要梳理其文化维度的历史。欧洲的文化根基：人类古典三大文明之一——古希腊文明和古罗马文明，它们是姊妹文明，也是欧洲文化的根基。之所以这样认为，是因为尽管从古典时期古希腊文明不断因战争从形式上发生改变或湮灭，但是其文化主干没有发生根本改变。罗马帝国的希腊化时代，不必再阐述。即使到中世纪阿拔斯王朝，以“智慧之城”自誉的巴格达，那里的学者还翻译和研究希腊科学家和哲学家的著作；在天文学方面，穆斯林沿用前希腊人的原则，理论上没有重大突破。美国加州大学斯塔夫里阿诺斯教授认为：“罗马人对文明的主要贡献就在于将希腊文化据为己有，适度改变，然后传播给从未直接接触过希腊文化的不同民族——高卢人、日耳曼人、不列颠人和伊比利亚人。”[6]西方教育文化的真正形成，开始于西方的文艺复兴时期，但复兴文化的根脉在古希腊的文化时代。因此，考察西方教育文化形成的根基，可追溯到古希腊文化奠基及古罗马希腊化的文化时代。

下面我们简单的、粗略的从较为鲜明的文化特质上，考察西方教育文化形成的核心。

1.创建西方民主制度

公元前6世纪末，希腊部落组织让位于城邦。公元前594年，雅典首席执政官梭伦建立允许贫民参加的公民大会，富裕商人可以担任执政官，设立陪审法庭，在组织上为以后建立著名的雅典民主奠定了基础。之后，雅典历史上的克利斯蒂尼建立五百人会议，30岁以上男性公民都有资格当代表；五百人会议有最高的执政权和行政权。雅典的民主政治在伯利克里时期（公元前461—前429年）达到最高峰；由男性组成的公民大会是最高权力机构；一年，除固定召开40次例会外，还召开临时性会议；不仅解决一般政策性问题，而且还为政府在外交、军事和财政等一切领域的活动做详细决定；贫民可担任公职，享受薪金，通过抽签可担任陪审员，陪审团是最后决定的法庭。

2.创立了理性批判思维方法

古希腊的民主制度，奠定了希腊人自由思想的基础，而民主制度的社会实践实现了希腊人理性主义与现实主义的结合，从而促进了希腊人思维方式及个性的形成。公元前5世纪中叶，智者派代表普罗塔哥拉名言：“人是万物的尺度”，即提出了世界上没有绝对真理可言。为此，苏格拉底无休止地和朋友们以一问一答的方式谈话，考察一切已有的见解，以此寻求具有普遍公认的真理，并因此建立一套辩证科学体系。

苏格拉底的学生柏拉图“在《申辩》一文中写道，苏格拉底主张，凡是为一个人自己的理智所宣判为错误的东西，就不应该去想、不应该去做，哪怕受到当权者或任何法庭的强迫，也要不惜任何代价予以抵制——‘未经考察的生活是不值得过的’”。[7]苏格拉底：“雅典人啊，不要以为我现在是在为我自己而申辩，我是在为你们而辩……因为你们要杀死我的话，就很难找到一个像我这样的人；打一个可笑的比喻，我就像一只牛虻，整天到处叮住你们不放，唤醒你们、说服你们、指责你们……我要让你们知道，要是杀死我这样的人，那么对你们自己造成的损害将会超过对我的残害。”[8]

在著名思想家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等为代表的古希腊人能够自由地、富有想象力地思考人类社会和自然界诸多问题，以怀疑、批判和积极进取的精神吸收人类文明，形成了自己民族独有的智慧特征。“希腊人时常以商人、士兵、殖民者和旅行者的身份到外国旅行；在旅行时，他们总是保持着怀疑的精神、批判的眼光”[9]，虚心并富有常识的渴求学习。

3.创立了科学发展体系，数学及科学技术得到应有重视

基于古希腊人的思维特点，在著名思想家、哲学家、学者的推动下，希腊及希腊化时代，科学发展体系初步确立，自然科学得到了应有重视。柏拉图（公元前427—前347年）创办柏拉图学院，以理念论和回忆说的认识论哲学思想作为教学理论的哲学基础，坚持四十年推广其学术思想及理论，并为后人留下了大量的经典著作；在教育史上建立了完整的教育体系，第一次提出算数、几何、天文、音乐等课程教学。柏拉图学生亚里士多德（公元前384—前322年）创办莱森学院推广其逻辑学、物理学、生物学及人文学科诸领域，是一位百科全书式的大学者。公元前3世纪，叙拉古国王希伦恳求阿基米德“要他将自己的学问从抽象运动转向实际事物，并要他通过将自己的推理应用于日常生活，使它们更易为大多数人所理解。”[10]公元前4世纪希腊化国家的马其顿统治者非常重视科学研究，慷慨支持、鼓励人们改进技术，如广泛使用空吸式活塞泵、水车、螺丝钻子和水压机等技术。

在埃及建立历史上最早的亚历山大图书博物馆；建立天文台、实验室、解剖室、植物园、动物园等研究场所；藏书量达50万～70万册。在数学方面，欧几里得完成了《几何原本》；天文学方面，希帕恰斯发明了许多仪器，编制了最早的星座图表，托勒密编辑了最有名的天文学著作教科书，阿利斯塔克认为居于宇宙中心的是太阳而不是地球；盖伦百科全书式的医生编辑著作，传播了心脏在血液循环中的作用、脉搏的重要性、感觉神经和运动神经的功能及大脑的脑回；阿基米德发现浮力定律，制造了螺旋、滑轮，发现了杠杆原理——“给我一个支点，我能撬动地球。”总之，数学及科学技术的发展也是希腊及希腊化时代的特点。文艺复兴之后，在西方社会也得到了传承。1662年，英王查理二世支持自然科学研究，颁发特许状，成立“伦敦促进自然知识皇家学会”。

4.基督教促进了西方教育发展

首先践行有教无类。基督教同其他宗教一样，一方面适应人精神慰藉的需要，使人的情志有所安放、救赎与寄托；另一方面基督教面对所有人都提供安慰、保护与指导，只要教徒虔诚上帝就让耶稣为他赎罪，使他的灵魂得到拯救，来世获得幸福。因此，不论男人女人、富人穷人、地位高低、有无知识等均可加入基督教。基督教有完整的教义，教会组织在对教徒实施第一类教育的基础上，修道院对修道士还开展读写教育，以及教会事务、仪式所必需的艺术与科学等的教育。因此，对教徒来说，尽管教授的内容更多是传播基督教义或与基督教义有关的内容，但是从文化传播、智慧启蒙与开发的角度，修道院已经在实施教育，而且是有教无类。

其次创办专门教育场所。教会在修道院对修士教育的基础上，创办教会教育机构——修道院学校、大教堂学校或基督教神学院等，如在782—796年，法兰克王查理大帝任命阿尔琴为教育大臣，在全国创办教堂学校、修道院学校等。到11世纪，教会的主教们为了教育所辖教区内的教士，创办独立的教会学校。进而在此基础上，教会、教主积极支持并审批以原有教会学校为基础创办早期大学，并由著名神学家、修道士、传教士等一批优秀学者在学校任教，极大地促进了文化传播，为日后成为著名学府奠定了基础。如修道士君士坦丁·阿弗利坎那斯对著名的萨莱诺大学的贡献；萨维塔的雷蒙德教主对西班牙著名大学托莱多的贡献；修道僧格拉蒂安对波隆大学的贡献，等等。所以，基督教在中世纪大学的诞生上发挥了不可替代的作用。

教会提供了文化载体，加快了教育传播。修道院的图书馆储存了古典作家著述。由于没有先进的印刷技术，教会设立了誊抄室，修士们靠手工誊抄、手工制作，教主收罗典籍、编纂书籍，不仅解决修士研习的需要，而且向社会提供了传经布道所需要的书籍，为艺术、天文、算数、几何、文法、修辞等文化传播，提供了教育可能。

通过以上四个方面考察，结合西方近现代不管是小学、中学还是大学、研究生教育，其学校的教育形式、教育内容、教育方法、教育目的等，尽管经过长期历史的筛选、演变，但人们依然能够从西方教育历史上涌现的教育家所倡导的教育中，感受到生命个体、组织群体及社会对教育领域上述文化价值的追求——教育文化。比如：苏格拉底倡导追求确定定义的教育；柏拉图倡导的城邦教育；亚里士多德倡导的自由教育；耶稣的平民化教育；昆体良倡导的雄辩家的教育；奥古斯丁倡导的精神世界的教育；夸美纽斯倡导的人权教育；卢梭倡导的自然主义教育；福禄贝尔倡导的学前教育；杜威倡导的面向未来的教育；蒙台梭利倡导的个人能力教育；尼尔倡导的心灵自由教育；纽曼倡导的大学教育……简言之，西方教育，不管是社会、政府、家庭还是学校，对教育的要求上呈现上述一个或几个文化特点，即西方的教育文化现象。