一、教育科学研究成果评价的意义
教育科学研究是根据事先确定的研究问题和研究目的，开展科学研究，并最终形成研究成果。研究成果是否达到了预期的目的？研究过程是否科学规范？研究结果是否可信？这时，就需要对研究成果进行评价。也就是教育科学研究过程的最后环节——研究成果的评价。
教育科学研究成果的评价是根据一定的价值标准，通过规定的程序对教育科学研究成果进行价值评判和水平鉴定的过程。[6]评价的目的在于“诊断”和“改进”，通过评价能促进教育科学研究的发展，提高教育科学研究的质量，使研究成果得到社会的认可并被采用推广。因此，评价对教育科研起着导向、鉴定、激励、调节和促进的作用。具体表现在以下几个方面[7]。
（一）有利于教育科研成果社会价值和效益的实现
正确鉴定和评估教育科学研究成果所蕴含的学术价值和社会价值，有利于教育科学研究成果为学术界和社会了解、掌握和承认，进而得到推广、应用和吸收。这对提高教育质量、促进科学决策、加强科学管理、推动教育科学的繁荣发展具有广泛的作用。
（二）有利于教育研究者水平的提高和教育科研工作的改进
研究者根据评价得到相应的反馈信息，对研究目标、过程和方法进行反思调整和改进提高，总结经验成绩、发现问题不足，把握努力方向、改进研究工作，提高研究水平；有利于教育研究者自身价值的实现和素质的提高。教育科研成果评价是研究者科研能力和成果价值的外化，进而为学术同行、权威机构及社会所承认，也有利于同行间的信息交流，避免重复研究和盲目摸索，促进教育科研工作人力、物力资源的优化配置，从而使教育研究队伍不断优化、教育科研工作不断发展。
（三）有利于教育科研管理部门的科学决策与指导
通过评价标准的制订、评价程序的实施，教育科研管理部门可以从中获得大量资料信息。这对教育科研管理部门合理制订科研规划和课题指南，实施对教育科研工作的过程管理与指导，发现与培植研究人才和骨干，更好地组织和推动教育科研工作有帮助。
（四）有利于确立进行教育研究的基本要求
通过评价，能够科学地指导教育研究逐步达到高质量、高水平，在总结和改进教育科学研究方法基础上，建立有中国特色的研究方法论体系。只有通过教育科研评价，形成一个可操作的教育科研评价模式，建立一个符合我国国情的教育科研方法论体系，才能衡量一个科研项目成效的大小，提高我国教育科研水平，使我国成为真正的教育强国。
二、教育科学研究成果评价的内容
一般认为，教育科学研究成果表现为理论性研究成果和应用性研究成果。在实际的教育研究中，多数研究两种成果兼而有之。无论哪种类型的成果，其评价首先要鉴定其是否具备研究成果的基本条件，即鉴定研究成果有没有科学性、理论性、学术性、创造性、实践性、效益性。其次，不同类型的研究成果评价侧重点不同。理论性的研究成果，包括对新教育思想、观点的解释论证，提出新的科学概念，补充和发展新理论、新思想，提出有生命力的研究课题及在科研方法上的创新等，其侧重点在理论的认识价值及它对丰富、发展、深化有关基本理论所起的作用大小上。应用性研究成果，包括学生素质的培养，改进教育教学的新举措以及教师队伍教育素质和科研能力的提高等方面，其侧重点在成果的实践价值，即它对教育实践的适用性和可能起到的推动作用。[8]
教育科学研究成果是高效、低效、无效、负效还是失效，其衡量与评价需要依赖一套科学、可行的评价标准，即评价的指标体系。评价指标体系是将不同等级、不同层次、不同方面的指标群，根据评价目的和指标之间的联系使之系统化。每一类型研究的质量水平分为零级、一级、二级、三级四个等级，从而形成一个完整的评价方案。不同类型研究成果评价的侧重点各不相同，因此，评价指标的设立及其侧重也有所不同。同时，评价指标体系的建立应遵循客观性、可测性、简易性和可行性的原则。
教育科学研究成果的主要形式有研究报告和学术论文，下面分别给出这两种类型研究成果的评价指标案例。表12-11是某社会科学基金项目成果关于研究报告类的评估指标体系，该指标体系中包括了成果价值、成熟程度、难易程度三个方面。表12-12是某社会科学基金项目成果关于论文类的评估指标体系，该指标体系中包括了创新程度、完备程度、难易程度以及成果价值四个方面。
表12-11 某社会科学基金项目成果评估指标体系［研究报告类］
（续表）
表12-12 某社会科学基金项目成果评估指标体系［论文（集）类］
（续表）
三、教育科学研究成果评价的方法
科学的评价方法对教育科学研究成果的评价具有重要的意义。常用的评价方式有自我评价、同行评议、行政评价。
（一）自我评价
自我评价是研究人员对自己的研究成果进行评价。因为研究人员对自身的研究最了解，最熟悉研究过程中的各个环节和因素，因此这种评价是最重要、最基本的评价。自我评价的过程是研究者自我认识、自我分析、自我完善的过程，但由于受研究者的思维定式和行为习惯的影响，研究者不能从外部多角度、多层面地看问题，因此自我评价也有其局限性。
（二）同行评议
同行评议是利用若干同行的知识和智慧，按照一定的评议准则，对科学问题或科学成果的潜在价值或现有价值进行评议，对解决科学问题的方法的科学性及可行性给出判断的过程。同行评议易受到主观判断倾向和个人偏见的影响。
（三）行政评价
行政评价是上级行政机关根据国家的教育方针和政策，考察研究目标的达到程度。行政评价时必须注意不能只侧重实践价值而忽视理论研究，进而引起急功近利的不良倾向。成立有权威性的、成员相对稳定的评审委员会负责研究成果的评审，可以保证评审结果的科学性、严肃性和权威性。
无论采用哪一种评价方式，都必须掌握科学的评价方法。科学的评价方法不是某一项具体的技术，而是一个科学的方法系统，主要包括以下方面[9]。
●评价指标体系的设计方法。
●选择或制作评价工具的方法。
●采集和分析评价数据资料的方法。
●对评价结果的解释与检验方法。
●对评价误差客观原因和心理原因的分析与矫正。
●计算机技术与方法在评价中的应用。
在选择和应用评价方法时，要处理好以下关系[10]。
一是科学性与可行性的关系。科学性是整个教育评价方法使用的基本点，缺少客观、严肃、规范的评价指标操作程序和分析方法，评价结果的科学性就无从确保，研究成果的价值也会大打折扣。但任何科学、完善的评价手段、程序和模式若过于烦琐、脱离实际、不便操作，也会流于形式、束之高阁、失去效用。
二是自评与他评的关系。教育科学研究成果评价应以自评为主，结合同行评议和行政评价。通过被评者作为评价主体积极主动地参与，可使其对研究过程有透彻的审视和中肯的自省剖析，进而使评价过程成为研究者自我认识、自我分析和自我提高完善的过程。同时也便于他评者与自评者之间相互沟通、取得共识，同行的评价鉴定意见才能更好地被研究者所尊重、吸纳。
三是定性评价与定量评价的关系。定性评价与定量评价是相辅相成、缺一不可的两种评价方法。两者相互印证和结合，才会使评价结论既有数据形态的量化分析，也有基于整体分析的质化的价值判断。
【思考与实践】
1.简述教育科学研究成果的表述目的。
2.教育科学研究成果的表述一般可以分为哪几种类型？
3.教育科学研究成果的表述形式一般包括哪几个基本部分？
4.为什么要对教育科学研究成果实施评价？
5.教育科学研究成果常用的评价方式有哪些？
附件1：硕士学位论文开题报告
本论文选题的国内外研究概况和发展趋势
一、选题意义
“八年研究”是美国课程史上历时时间最长、规模最大、组织最严密并且是由大中院校合作进行的一次课程改革。它之所以在美国现代教育进程中产生了如此深远的影响，是与其在指导思想、实验目标和工作方案等方面所表现出较大的确定性、计划性、可行性密切相关的。立足于中国“新课改”的今天，只有基于“诊疗与改良的前置性假设”，通过比较的视野，将改革目标的制订升华到思维方式上的考辨，才能为我们当下的“新课改”寻求真正的破梏之道。
对“八年研究”和“新课改”的改革目标进行比较研究的意义主要表现在理论和实践两个层面。
从理论上来说，论文选题有助于为我国当前的课程改革研究提供一个新的思考维度。在追寻“八年研究”的历史足迹和发展脉搏的过程中，人们一直不乏赞誉之声。这种肯定的声音正锁定在改革目标的确立与验证上。“八年研究”的教育目标是这次课程改革试验的重要思想基础，对于教育目标制订的依据和形成过程进行梳理，进而透视其背后的理念和思维方式，有助于人们更清楚地认识“八年研究”在顶层设计上的总体规划，从而深化课程理论的研究。与此同时，对“八年研究”与“新课改”改革目标的比较研究，有助于通过与别国教育改革实验的比较，诊治本国教育改革中存在的流弊，来进一步改善本国教育。这种理性的借鉴可以进一步挖掘理论研究的价值潜能，这对进一步深化“新课改”显得颇为重要。
从实践上来说，论文选题对进一步深化“新课改”具有重要的借鉴意义，有助于更好地展开“新课改”的规划步骤，促进其科学有效地运作。“新课改”序幕至今，改革理想在实现过程中可谓障碍重重，改革设计者描绘的蓝图在现实中发生了种种变形，有的是让人欢欣的超越，更多是令人困惑和沮丧的扭曲，改革目标在实践中或公开或隐蔽地遭到消解或抵制。这种问题的存在，恰恰成为制约新课程改革顺利实施的重要“瓶颈”。探讨美国“八年研究”的改革目标可以从比较的维度为我国当前的课程改革目标的实现提供一个具有可比性的参考范例。更进一步说，从改革目标这一维度来重新审视“八年研究”这一看似“时过境迁”的课程改革实验，不仅为全面了解“八年研究”提供了广阔的认知空间，而且更为当下的“新课改”提供一种新的思考维度。
二、国内外研究概况
（一）中美两国课程改革的历史回顾
1.我国“新课改”的历史回顾
知识经济的到来为人才的需要带来了质的飞跃，人类的财富主要蕴藏于人的大脑中，社会发展的动力更需要人力资源的推动。而这种质的飞跃实质上带来了对教育的巨大挑战。为此，我国自2001年开始，首先在全国38个实验区开始了一轮轰轰烈烈的基础教育课程改革。这是第8次大的课程改革，这场改革是多年来力度最大的一次改革，是覆盖面最广的一次改革，也是对广大学校和教师最具挑战性的一次改革。本次基础教育课程改革全面贯彻了党和国家的教育方针，以提高国民素质为宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力，终身学习的愿望和能力，以及对社会和自然的责任感，为造就德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。
从改革的范围上来看，它覆盖了从幼儿园到普通高中各教育阶段，从课程理念、课程目标、课程功能、课程机构、课程内容、课程实施、课程评价到课程管理、课程资源以及教材建设，全面的进行改革。［1］从改革的力度上来看，新课程体系采取先实验，后推广，滚动发展，逐步到位的策略。2001年秋季，全国有38个实验区（以县为单位）开始了新一轮课程改革的实验工作，2002年秋季，各省实验区扩大到500多个，2003年达到数千个，2005年在全国普及课程改革。［2］
2.美国“八年研究”的历史回顾
在进步教育思潮的影响下，美国教育界在1933年发起了一项历时8年的大规模课程实验，目的在于通过实验验证或确立进步教育所提出的教育目标，以期建立新型的中等学校模式；同时也为证明在整个学校教育系统中推行进步教育理念和实践的可行性与合理性。
“八年研究”试图培养学生把教育视为对人生意义一种持久的探索，而不只是积累学分；使学生渴求学习，勇于探索新的思想领域，在学习上不断进取；使学生懂得如何安排时间，如何更好地读书，如何更有效地运用知识的原理，对所必须履行的义务更有经验。“八年研究”计划的组织者和领导者之一、美国课程论专家泰勒（Ralph W.Tyler，1902—1994）认为，培养学生的目的是为了使他们将来能建设性地参与社会，并使他们习得必备的知识和技能，以便为社会即个人的完善而充分发挥自己的才能。而该研究在课程编制、教学方法以及检查评估上都是围绕这一教育目的展开的。1949年泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》艺术，总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在实现？这就是在现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。
（二）中美课程改革目标的比较研究
据笔者掌握的资料来看，国内外学术界对中美课程改革目标的比较研究相对较少，对课程改革目标形成机制及其与改革成败之间关系的研究不成系统。对“八年研究”和“新课改”的教育目标研究主要散见于教育史研究和其他教育学科领域的专门研究之中。主要相关研究按以下几个方面展开。
1.从文化差异的角度看两国的课改目标
如果说中国传统文化孕育和体现了传统的东方文化特色，那么美国传统文化则是西方文化的典型代表。通过这两种文化体系的比较去探讨课程改革的目标，有利于把握两国制订课程改革目标的思维方式和价值取向。就中国而言，半封闭的大陆性地域及农业生产基础上的物质文明，家族宗法制度下的社会结构及封建等级专制制度，以及代表中国传统文化中深层内核的儒家思想，这三者共同构成了一个统一的在历史上没有发生前后重大断裂的中国传统文化体系，并孕育了中国传统文化的两大特质——群体本位、道德伦理为核心的人本主义和“天人合一”哲学传统思想。其中群体本位强调个人对群体的义务和人与人之间关系的维护，而不重视群体对个人的义务和促进个人人生价值目标的实现，有着明显的重群体轻个体的倾向。而“天人合一”哲学思想强调事物运动是由于事物内部存在两种相反的力量即所谓“阴阳”相互作用造成的。这种文化思想投射到我国的“新课改”目标制订上表现为：总是长于从整体发展上综合地把握事物的本质和内在联系，注重于直感体验和整体的综合，而不注重实验和分析。［3］作为西欧文明在美洲新大陆的延伸与发展，美国传统文化以其先进的物质文明、资产阶级契约民主制度和基督宗教思想形成了自己的文化体系；在承袭西欧文化传统的基础上，孕育了与西欧文化同中有异、异中有同的文化特质—个人本位、法律条文为准绳的人本主义和实用主义的“天人两分”哲学思想。正如查尔斯·博哲斯在其《美国思想渊源》一书中指出，“美国人的这种实践，使得几乎美利坚合众国的全体居民都有着同样的思维方式，用同样的原则指导自己的行动，即怀疑一切的传统，只信服行之有效的事实，按自己的见解行事，不满按预期目的制订的途径，透过形式直捣实质。”虽然“八年研究”的教育目标早在实验开始之前就已经确立，但是随着实验的展开，30所学校制订的教育改革目标逐渐丰富和清晰，并成为学校教育实验的重要思想基础。
2.从经济结构的转变看两国的课改目标
20世纪20年代的美国在经济上迎来了一个繁荣与动**的时期，其发展速度之快、震撼之剧烈、影响之广泛，均前所未有。在美国经济发展史上，20世纪20年代被称为“金色的20年代”，经济发展迎来了一个前所未有的繁荣景象：国家总体经济实力不断增强、经济支柱产业形成、社会生活质量普遍提高。时任美国总统卡尔文·柯立芝（Calvin Coolidge，1872—1933）曾说过：“美国人的当务之急就是经商。”然而短期的繁荣为未来的发展埋下了隐患，1929年10月24日，纽约证券交易所股市暴跌，这个“黑色星期四”将美国社会带入了“大萧条”。得天独厚的美国人从来没有如此规模地坠入贫穷的深渊，从来没有如此丧失过自信和自尊。“大萧条”不仅是一场经济危机，而且还对美国的文化教育产生了重要影响。由于社会现实的影响，进步教育长期处于边缘化状态的“社会需要”或“社会中心”倾向逐步取得了应有的地位，客观上使进步主义运动的理想得以实现创造了必要的条件，也为新一轮教育实验的发展提供了新的方向。［4］相对于我国而言，“新课改”所处的经济环境虽然不如美国“八年研究”那样动**。但是，日趋激烈的国家综合国力的竞争也为我国的教育改革施加了一定的压力。2000年我国GDP已达到1万亿美元，2001年更是达到1万1千多亿美元。但相对于其他发达国家来讲，我们的综合国力还是相当有限的，我们的GDP总量大约是美国的1/9，日本的1/4。而提高综合国力的最可持续的动力是大量高素质的人才，这就是需要教育全面改革，其中最主要的改革之一就是课程改革。为此，提高国民整体素质，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源，以面对竞争日益激烈的国际环境，成为我国这次“新课改”的目标所在。［5］
3.从政治进程的发展看两国的课改目标
1933年当选的民主党新总统富兰克林·罗斯福（Franklin D.Roosevelt，1882-1954）提出实施“新政”（the New Deal），开始了恢复经济、变革社会和振兴国家的改革。“新政”提出了一个重要的社会问题，那就是在社会繁荣和动**、危机和重建的过程中，在撇开自由放任的资本主义和社会主义而实施国家资本主义后，如何还能同时保持资本主义所崇尚的社会民主和个人自由，以及个体如何在这种新的社会观念和机制下充分、恰当地运用自由，如何将这种新的民主自由理念灌输给未来的年青一代。“八年研究”的主要教育目标来源于美国社会生活方式和民主理想，那就是：美国中学的全部教育活动都应该是民主生活方式的化身，任何学校改革所追求的目标都不应偏离保持和促进美国社会的生活方式。［6］中学与大学关系委员会组织汇编的《三十所学校自述》提到“虽然个人健康的发展是基本目标，但社会生活是取得这种发展的较好方式。检验每一个社会和政治组织作用的方式是看其对个体的影响：如果它增强和丰富了人的个性，就是可取的；如果它破坏或限制个体发展的机会，就是不可取的，故而是和理想背道而驰的。”这种崭新的民主生活和教育的理念给学校管理、学校与家庭关系、教师在学校中的作用以及学生在学校与社会生活中角色的确立指出了方向。而今天的中国，无论是学界还是政界，一个逐渐形成中的共识是：中国需要民主，而民主是渐进的。就是说，问题不再是要不要民主，而是如何实现民主的问题。实现民主的核心问题是民生问题，它涉及社会保障、医疗卫生、教育和住房等人们社会生活的方方面面。“新课改”面向全体学生，在课程设置上力求适应不同学生的发展的需要，为每一个学生找到成长的最佳模式，而不是将所有的学生都引向成名成家的精英教育模式，在一定程度上体现了改革目标的民主化。［7］
（三）对进一步深化我国课程改革目标的反思
纵观中美两国的课程改革，改革目标的实现总是存在一定的限度，这似乎已经成为国内外课改的普遍现象。但是，因此而放弃对课程改革目标的信任却显得过于悲观。课程改革目标的意义就不仅仅在于它的达成，也不仅仅在于它是课程改革效果评价的标准，还在于它能够指引课程发展的方向，能够引导课程实践工作者的观念和行为。从长远来看，改革目标的导向和调控功能能影响改革中人们的观念、态度并决定他们的行为策略，并推动课程体系不断发展。［8］改革目标就是课程改革的生存状态，它代表着对课程理想的追求，成为课程改革永不消失的动力所在。
针对新课程改革而言，目前我们在关于改革的重要性、必要性和紧迫性的认识上，已在很大程度上取得了共识或一致，但是在改革的运行机制、推进策略、操作方式、实施路径等一系列“方法”问题上却存有严重的对峙、分歧与冲突。这主要是因为我们更多的是停留或停滞于对课改枝蔓等细节性问题的纠缠之中，而没有从方法论的角度对其进行检讨与澄清。因此，建立恰切的课程改革方法论，在当下的“新课改”中就显得尤为重要。［9］要真正的认识我们的课改解释我们的课改，重要的是学习西方教育研究的科学方法，西方的概念理论是西方社会科学家用科学的方法论观察他们的经济政治社会得来的结果，而方法论具有普适性。我们应该学会用西方的方法论重新观察我国的课程改革目标，防止陷入简单地以西方文明为坐标、照搬西方教育理论的窠臼中去，这样才能真正实现从开放的角度寻找“新课改”的出路。
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本论文选题的基本内容、结构、意义
一、基本内容：（论文分四部分）
第一部分：以美国“八年研究”教育目标和我国“新课改”目标为蓝本，将中美课改目标置身于各自所处的经济、政治和文化背景中进行宏观的比较。
第二部分：从中美课程改革目标的表述、执行和评价角度出发对两国课改目标的形成过程进行微观比较。
第三部分：文章的主体部分。主要探索美国课程改革目标形成背后的思维方式和价值观念，从方法论的角度分析中美两国在改革思维方式上的差异性和互补性。
第四部分：结合“八年研究”目标对我国“新课改”目标的启示，对我国课程改革目标进行再确证。
二、选题结构：中美课程改革目标的比较研究——以我国“新课改”和美国“八年研究”为蓝本
导言
（一）选题缘由
（二）概念界定
（三）文献综述
（四）研究方法
三、选题意义
（一）中美课程改革目标的历史背景比较
1.中美两国课程改革目标的经济背景比较
（1）经济体制改革下的“新课改”目标
（2）经济“大萧条”下的“八年研究”目标
（3）中美两国课程改革目标的经济背景差异
2.中美两国课程改革目标的政治背景比较
（1）渐进式民主下的“新课改”目标
（2）“新政”下的“八年研究”目标
（3）中美两国课程改革目标的政治背景差异
3.中美两国课程改革目标的文化背景比较
（1）中国的“天人合一”与改革目标制订
（2）美国的“天人二分”与改革目标制订
（3）中美两国课程改革目标的文化差异
（二）中美课程改革目标的实施过程比较
1.中美两国课程改革目标表述的比较
（1）我国“新课改”目标的表述
（2）美国“八年研究”教育目标的表述
（3）中美两国课程改革目标表述方式的异同
2.中美两国课程改革目标执行的比较
（1）我国“新课改”目标的执行
（2）美国“八年研究”教育目标的执行
（3）中美两国课程改革目标执行的异同
3.中美两国课程改革目标评价机制比较
（1）我国“新课改”目标的评价机制
（2）美国“八年研究”教育目标的评价机制
（3）中美两国课程改革目标评价机制的异同
（三）中美课程改革目标的价值层面比较
1.中美课程改革目标的价值取向比较
（1）“中庸”精神统摄下的“新课改”目标
（2）自由主义与效率主义交织下的“八年研究”目标
（3）中美课程改革目标价值取向的异同
2.中美课程改革目标的思维方式比较
（1）我国“新课改”目标的思维方式
（2）美国“八年研究”教育目标的思维方式
（3）中美课程改革目标思维方式的差异性和互补性
（四）我国课程改革目标的再确证
1.厘清认识：我国课程改革目标的考辨
（1）改革目标规划中的审思，告别浪漫主义
（2）改革目标执行后的反思，告别悲观主义
2.走向辩证：我国课程改革目标的展望
（1）以生态主义价值取向为导向，实现课程改革目标的平衡
（2）以复杂性思维方式为突破口，促进课程改革目标的深化
（3）以终身教育理念为参照系，加强对课程改革目标的反思
选题的研究方法、实验方法、技术路线的可行性分析及可能遇到的问题
一、研究性质
文章通过美国“八年研究”与我国“新课改”事实进行比较研究，通过分析综合，归纳总结，揭示当前我国课程改革目标存在的深层次问题。其研究框架层侧重理论论证，属于理论研究。
二、研究方法
（一）文献法
本文依据所要研究的问题，通过各种手段查阅、收集文献，获得与选题有关的文献资料，进而对相关文献进行分类、整理、统计分析，在此基础上为研究的框架设计提供整体思路及理论上的准备。
（二）比较研究法
在文本分析的基础上对中美两国的课程改革目标进行宏观、微观以及学理层面的比较，从中探寻中美课程改革目标之间的异同，并找出两国课改目标在思维方式上的差异性和互补性。最终为促进课程改革目标的实现提供方法论上的支撑和指引。
三、可能遇到的问题
有关美国“八年研究”的一次文献较少，主要靠国内学者的译著或国内学者对中美课改研究的论述，这样的文献资料会在一定程度上受笔者个人主观因素的影响。
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［8］康宏，刘文献.美国“八年研究”对我国新课程改革的启示［J］.教育探索，2004（7）
［9］杨光富.“八年研究”的贡献以及对我国教育改革的启示［J］.外国教育研究，2003（2）
［10］赵昌木，徐继存.我国课程改革研究20年：回顾与前瞻［J］.课程·教材·教法，2002（1）
［11］靳玉乐.中国基础教育新课程的创新与教育观念的转变［J］.西南师范大学学报（人文社会科学版），2002（1）
［12］石中英.当前基础教育改革的若干认识论问题［J］.学科教育，2002（1）
［13］顾明远.课程改革的世纪回顾与瞻望［J］.教育研究，2001（7）
［14］陈扬光.中美两国学校课程的传统与变革［J］.外国中小学教育，1998（1）
［15］张斌贤.“八年研究”始末［J］.纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集（17）——外国教育政策与制度改革史研究，2009
［16］杨爱程.美国课程研究史上的“八年研究”评介［J］.课程·教材·教法，1987（6）
［17］Kridel，C.，Robert V.Bullough JR.Conceptions and Misperceptions of the Eight-Year Study，Journal of Curriculum and Supervision，Fall 2002 vol.18，NO.1
［18］Robert V.，Bullough J.R.，Craig Kridel.Adolescent needs，curriculum and the Eight-Year Study，Journal of Curriculum Studies，2003，vol.35，NO.2
［19］Tanner，L.Contributions of the Eight-Year Study，Journal of Thought，1986，vol.21
［20］Kridel.C.，Aikin.：Dashed hopes and a legacy misspelled，Journal of Curriculum Theorizing，vol.13，1997
［21］Harter P.D.，Gerhrke N.J.Integrative Approaches：A Kaleidoscope of Alternatives，Educational Horizons，vol.68，1，1989
学位论文类：
［1］吴艳.美国“八年研究”初探［D］.上海：华东师范大学，2002
［2］容中逵.从两极到中庸、化理想为现实［D］.长沙：湖南师范大学，2004
［3］杨捷.中学与大学关系的重构［D］.上海：华东师范大学，2006
［4］曹俊军.反思与构想：我国基础教育新课程改革研究［D］.长沙：湖南师范大学，2008
本论文选题的研究特色和创新之处
本论文的研究特色主要表现为：
第一，以史料为基础，还原“八年研究”目标制订的本真。目前，学界对“八年研究”的探索基本上处于片段的描述阶段，这与“八年研究”这项著名的课程实验所蕴含的价值和历史地位是不相符合的。本文试图对以往的资料进行梳理，尽可能挖掘改革目标制订背后的一些深层次问题，从而为全面认识和理解“八年研究”提供一个新的思考维度。
第二，宏观比较与微观比较结合。本文注重从宏观的角度，即从经济结构、政治进程和文化差异三个方面，把两国改革目标的制订置身于整个教育发展的历史背景之中，凸显改革目标制订的历史逻辑。同时，从微观上探讨两国课改目标存在的差异，分析两国改革目标制订的具体步骤和环节，呈现改革目标制订的内在发展逻辑。
第三，重点比较中美两国制订课程改革目标的思维方式。结合中美两国在改革思维方式上的差异性和互补性，深入剖析改革目标制订背后的价值取向，从而为进一步深化我国的课程改革目标提供方法论上的支撑和指引。
总体安排和进度
论文撰写时间安排：
2011年12月——2012年4月 资料搜集、整理和选题
2012年4月——2012年5月 撰写论文开题报告
2012年6月——2012年12月 继续搜集整理资料，完成论文初稿
2013年1月——2013年3月 完成论文终稿
2013年4月——2013年5月 论文盲审，答辩
本论文预期社会、经济价值和学术水平
在我国十余年课改历程中，取得显著成就的同时也遭遇到了许多前所未有的阻碍、困难与挫折，各种积弊、矛盾和冲突日益暴露与显现出来，从而使改革目标的实现面临着巨大的压力和挑战。其中因由，很值得我们做认真的梳理、总结与反思。这其中，课程改革的方法论问题无疑是一个不容忽视的重要方面。因此，本文基于比较的视角对中美课改目标的思维方式和价值取向进行反思，以期对进一步深化课程改革目标有所裨益。
附件2：
中学教师继续教育调查[11]
尊敬的老师：
本调查是为了对如何开展教师的继续教育（非学历进修）的考虑提供参考。回答没有正确错误之分，请您根据个人的实际情况和真实想法做出回答即可。问卷无须署名。您的回答情况仅供我们研究参考，不会对您个人产生任何不良影响。对于您的协作，我们表示衷心的感谢。
继续教育课题组
一、个人基本情况（请在符合你实际情况的项目编号下打钩）
年龄：①30岁以下 ②31—35岁 ③36—40岁 ④41—45岁
⑤46—50岁 ⑥51岁以上
教龄：①5年以下 ②6—10年 ③11—20年 ④21年以上
学校所在地：①中等城市 ②县城（县级市） ③乡镇
学校类型：①重点完全中学 ②一般完全中学 ③重点职业中学
④一般职业中学 ⑤重点初级中学 ⑥一般初级中学
⑦其他
所任学科：①语文 ②政治 ③外语 ④史地 ⑤数学 ⑥物理
⑦化学 ⑧生物 ⑨体育 ⑩美术 ⑾音乐
任课年级：①初一 ②初二 ③初三 ④高一 ⑤高二 ⑥高三
二、教学、教育工作中不可避免地存在各种困难，不同的老师由于其知识、经验、能力等有不同程度的欠缺，在各方面感受到的困难程度也就有所不同。就您个人来说，在以下方面您感到欠缺的程度有多大？我们分别以不同的数字表示不同的欠缺程度。
①无欠缺 ②有点欠缺 ③一般 ④欠缺较大 ⑤欠缺很大
请您根据个人情况，在以下每一项后面的括号内填上相应的数字，表示您在该方面的欠缺程度。例如，您对处理某问题感到欠缺较大，则在该问题后的括号里填上④。
1.选择合适的教学方法（ ）
2.激励学生的学习积极性（ ）
3.帮助学习困难的学生进步（ ）
4.科学地测定学生的学习情况（ ）
5.帮助学生掌握良好的学习方法（ ）
6.指导组织学生的课外活动（ ）
7.设计和组织主题班会（ ）
8.与学生个别谈心做思想教育工作（ ）
9.与家长沟通，协调家庭教育与学校教育（ ）
10.帮助品德后进的学生进步（ ）
11.了解学生的内心世界和困难（ ）
12.建设良好的班集体（ ）
13.开展教育改革实验（ ）
14.撰写教育科研论文或总结教育经验（ ）
15.了解现代教育思想和教改趋势（ ）
16.明确评价教学效果的方法和标准（ ）
17.了解所教学科的先进教学经验（ ）
18.测定学生能力、性格等心理品质（ ）
三、您认为造成以上欠缺的主要原因是什么？（请选择两个答案，打钩）
1.个人学习钻研不够
2.缺乏进修学习的机会
3.上述许多有关课程在师范院校没有开设
4.上述许多有关课程在师范院校开过，但我没认真掌握好
5.我没有把学过的东西用到教育实践中去
四、您是否感到有必要在教师的继续教育中开设有关课程介绍上述内容？
①无必要 ②有一些必要 ③有较多的必要 ④非常必要
五、请从上述内容中列出您认为最有必要学习的6项。
______________________________________________________________
1.您认为教师每五年至少应有多长时间的非学历进修？
①1年 ②1个学期 ③3个月 ④2个月 ⑤1个月
2.您认为在教师的继续教育中，关于教育理论、思想、方法方面的课程至少应占多大比例？
[1] 邵光华，张振新.教育研究方法.北京：高等教育出版社，2012：347.
[2] 裴娣娜.教育研究方法导论.合肥：安徽教育出版社，2000：357～358.
[3] 李方.现代教育研究方法.广州：广东高等教育出版社，2004：347.
[4] 李方.现代教育研究方法.广州：广东高等教育出版社，2004：352.
[5] 邵光华，张振新.教育研究方法.北京：高等教育出版社，2012：349.
[6] 王守恒.教育科学研究方法基础.合肥：安徽大学出版社，2002：175.
[7] 王守恒.教育科学研究方法基础.合肥：安徽大学出版社，2002：258.
[8] 马云鹏.教育科学研究方法导论.长春：东北师范大学出版社，200：361.
[9] 裴娣娜.教育研究方法导论.合肥：安徽教育出版社，2000：378.
[10] 王守恒.教育科学研究方法基础.合肥：安徽大学出版社，2002：266.
[11] 施铁如.学校教育科学研究.广州：广东高等教育出版社，1998：72.