一、教育叙事研究的基本步骤

叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具备流畅简练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。只有这样，叙事才不至于停留在日常经验的“素描”，而是达到对教育事件或经验的“深描”；也只有这样，研究的结果才具有不同于其他研究或描述的独特价值。

一般来说，在中小学开展的叙事研究主要有这样的步骤：确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——收集研究资料——编码并重新讲述故事——撰写研究报告。

（一）确定研究问题

确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已经明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机制、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察，因而，研究问题须在一开始便确定下来，以便下一步研究的顺利进行。

确定研究问题的过程中需要考虑三个方面的因素。一是所探究的教育现象与内隐的研究问题要有价值，如对学生发展、对学校教育质量提升有所贡献，对改善教师的教学生活有所帮助等。二是所探究的教育现象及内隐的研究问题要有新意。新意既包括这类教育现象或问题尚未探究，也包括对别人而言不是新问题，但相对于研究者本人而言，这些教育现象或问题仍然存在疑问或被其困扰。三是具有可行性，即具备主观条件、客观条件和时机条件。主观条件是指研究者要考虑自己的知识储备以及能力是否能够驾驭研究工作，是否了解叙事研究方法，研究过程中能否及时补充所需要的知识等；客观条件是指具备探究这类教育现象或问题的环境；时机条件是指研究者当前及其后一段时间内可以对这类教育现象或问题进行持续探究[12]。

（二）选择研究对象

选择研究对象是研究得以进行的保障。教育叙事研究的对象可以是教师本人，也可以是教师同伴。若研究对象为其他教师，研究者的选题、研究方案、研究活动都必须得到被研究者的认同、理解和合作，使被研究者成为真诚的默契的合作伙伴。研究者要能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，从而赢得研究对象的信任。同时，研究者对研究本身要有足够的热情，真正成为“热情学术”的探究者。

选择研究对象也是抽样的需要，“抽样就是选择观察对象的一种过程”。[13]教育叙事研究的特点决定了其需要采用综合抽样的策略，即以目的抽样方式为主，兼顾就近和方便的方式选择研究个体，将能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象。抽样的具体方法可以根据研究的需要采用极端个案抽样、强度抽样、最大差异抽样、分层目的抽样等方法。

（三）进入研究现场

研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教师一道同呼吸、共生活。没有这样的现场研究，就难以获得真实生动的现场资料，就无法把握教师的行为、观念赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师教育教学行为产生的背景。因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的直接来源。

由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此教师的工作空间也就是他的研究现场。教师从事教育科研的最大优势就在于此。教师从工作中可以得到许多“原汁原味”的资料。教师所进行的叙事研究主要是以学生，尤其是自己所教的学生为研究对象，从这个角度上说，教师不存在要刻意进入研究现场的需要。但如果教师对其他同行的教育教学故事感兴趣，需要把其他老师作为研究对象，就必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这不仅是研究过程道德伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。

（四）收集研究资料

在教育叙事研究中，研究者走进现场进行观察、记录，搜集个体教育故事，建构现场文本是一项基础性工作。如果现场文本积累较少，缺乏时间的连续性和内容的延续性，教育叙事研究将无法进行。

教育叙事研究现场文本的类型较多，现场文本可能来自研究对象的教育故事、生活故事、自传、札记、录音（像）材料，研究者和研究对象之间的讨论、对话、访谈的文本，研究日记，研究者或参与者所做的现场笔记，有关文件、照片、记事簿，研究对象个人或者与他人、家庭、社会的交互中形成的作品、生活记录以及信件等，都可以成为教育叙事研究有价值的现场文本。

若研究对象就是研究者本人，要通过自我观察、自我对话、自我反思等手段，以写教育日志、教学心得、教学案例、教育叙事等方法记录研究过程，积累原始材料；若以其他教师为研究对象，研究者要进入研究对象的活动时空，通过观察、访谈、一起备课、听课、共同研讨等手段，多方位、多途径地收集研究者的资料，如备课本、教学记录、档案资料、书信、日记、论文等文本。

收集研究资料的方式主要有以下几种。

1.观察

在叙事研究过程中，一般采用的是实地的参与式观察。研究者在现场中参与或旁观研究的现场活动，获取大量的信息。“这种观察的情境比较自然，观察者不仅能够对当地的社会文化现象得到比较具体的感性认识，而且可以深入到被观察者文化内部，了解他们对自己行为意义的解释。”[14]观察可了解局内人的行为规范和意义建构，观察以“谁、什么、何时、何地、如何、为什么”等为重要内容。对于叙事研究者而言，观察是在自然状态下进行的，具有真实感、情境感、现场感、鲜活感。

观察过程中，获得的信息量巨大，研究者必须做好描述性的记录。同时，在观察过程中，研究者总是参照自己的生活经验、理论背景以及价值判断去观察，因此总会有所思考、有所感悟，这些思想火花要以问题、观点的形式与现场情况一并记录下来。

2.谈话和研究访谈

谈话是指研究对象与他人的一种口头交流方式，谈话是一种纯自然状态下的意义呈现。通常意义上的谈话是指在合作研究中，研究者和参与者直接不分上下级的口头交流。谈话的基本特征是参与者之间是平等的，谈话虽有主题，但具有很大的弹性，能够让谈话者建立适合他们做研究的形式和主题。在相互信任、相互倾听基础上的谈话，是一种深层调查的有效方式。

研究访谈是指研究者目的明确地预设一些问题，通过一些策略性的提问获得更多有价值的信息。研究访谈，特别是深度访谈是进入研究对象内心深处的一种最佳方式。在叙事研究中，口述历史的访谈是最普遍的形式。得到口述历史的策略有很多种，可以使用一组结构式的问题，把研究者的意图当成优先目标，也可以相反，以参与者的意图为首要旨趣，让他们能够用自己的方式诉说他们的故事。

访谈要力求客观，尽量避免研究者已有的主观偏见或预设的前提对研究产生干扰；访谈力求开放，使被访谈者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。谈话和访谈主要是获取尽可能多的信息，因而，研究者一方面要具有敏锐的观察力，能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能够较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。

3.实物收集

实物收集的内容可以包括以下一些方面：第一是正式的官方材料。如一些教育年鉴和大事记、地方教育政策法规汇编等，它可以作为研究的背景材料；各种有效证件、证书等，它可以帮我们了解研究者特定的身份、法律、学术以及社会地位等；相关的报纸杂志，为我们提供一些二手资料。第二是照片、个人档案、纪念品等，它能反映研究对象的成长过程和历史。第三是日记或教学日记，它可以再现当时的教育情境下研究者的心灵世界。第四是书信，它可以帮助我们了解研究对象与他人交流的过程中最渴望展示的经验。第五是自传或传记，它可以揭示研究对象或研究者对已经存在的故事的解释和演绎，折射出存在于故事当中的人的心态。

（五）编码并重新讲述故事

数据收集任务结束后，研究者紧接着需要开展的一项工作，是系统分析和讨论内含研究参与者经历故事的田野文本数据，并重新叙说研究参与者的故事。这一过程包括：写出原始故事、编码故事、重新组织故事并呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。具体过程包括以下三个步骤。

第一，写出原始故事。这一阶段相当于完成从现场到现场文本的建构工作。有些故事，如利用录音或录像设备搜集的故事需要在其转译稿基础上制作成为现场文本。如果已经是研究对象提供的文稿形式的故事，或者参与者提供的某些反映自己教育故事的书面材料，就可以直接进入下一阶段。

第二，编码和转录故事，把收集到的现场文本的故事由研究者按照故事所包含的基本元素进行编码、转录。研究者首先要根据研究目的和研究问题的特点建立一套编码体系。如奥勒莱萨提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为：背景、人物、活动、问题和解答五个方面。

表10-1 组织元素成为问题解决的叙事结构

研究者可以参考该结构分析现场文本故事的基本结构，可以使用字母编码并在现场文本中标记，如背景、人物、活动、问题和解答的语句可以分别用（英文名的第一个字母）S、C、A、P和R来标识。这些编码过程不一定出现在研究文本重新讲述的故事之中，但这一过程是规范的叙事研究实施中不可或缺的环节，它们是评估研究合理性与准确性的重要依据。编码完成后进入转录环节，它是将故事的基本元素从故事之中抽取出来的过程，即将上述标有字母S、C、A、P和R的句子按照顺序转录在一起，这样形成一个反映原始故事精神实质的压缩的精短的“骨架”型故事。

第三，利用故事的基本元素重新书写故事。研究者把已经转录出来的“骨架”型故事，按事件发生时间的顺序（用年代学方法）重新书写成清晰的包含故事基本元素的一个序列性的文稿，往往以第一人称讲述。如上述编码后重新讲述的故事的序列内容是背景、人物、活动、问题和解答这些基本要素。故事的重新讲述以地点（如某某学校）和人物（我）开始，然后是事件（如教育过程中出现的不愉快、困惑或者兴奋等行为）[15]。

（六）撰写研究报告

研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者共同构成了研究报告中的叙事风格。

在写作形式上，研究报告的写作形式可以多元化，但还是存在一些共同的、规律性的东西。一般而言，教育叙事研究报告的撰写主要有以下几个环节[16]。

1.拟订题目

拟订一个叙事的题目十分重要，一个好的题目，能给读者良好的印象，唤起读者的兴趣，引发丰富的联想。

一般来说，拟订教育叙事题目有很多种形式，可以揭示案例主题，如“俯身即是爱”等；可以概括案例主要内容，如“一堂难忘的课”等；可以用案例中某个特别有意义的名称作为题目，如“第三颗纽扣”等；也可以用课题的名称作为案例的题目，如“气温与降水的关系”等。

2.确定主题

主题是一篇文章的灵魂，也是一个叙事案例的核心和基本要素。它隐含在教育叙事案例当中，通过案例的内容表达出来。教育叙事报告的撰写者在动笔之前，先要有一个明确的主题，以此为依据去选择和组织材料，并思考如何有效地体现主题。要注意的是，一个案例报告只有一个主题，如果它蕴含了多个主题，则需要对主题进行选择，寻找最合适的主题。

3.选定材料

确定主题后，下一个重要的工作就是如何选择和组织材料。一般来说，有两个基本原则：一是选择与主题相关的材料；二是去除与主题无关的材料。其判断的依据有两个方面：一是从逻辑的角度来看，各材料的内容有没有游离案例的主线，有没有明确的内在关系；二是从内容的角度判断，看各材料的内容是否具体、充实、生动，是否具有新意和个性色彩。

4.构思报告形式与结构

在主题和材料都选好以后，就要进入研究报告的构思阶段。该环节是对叙事报告结构的规划阶段，具体包括案例的时间结构、叙述结构、说明结构以及情节结构。案例报告的背景写什么、写作是用顺叙还是倒叙、如何插入一些相关辅导性材料、是否要用小标题、如何对结论进行提炼等，是构思的主要内容。

5.撰写初稿

撰写叙事报告就是在主题的指导下，对各种材料进行有序地组织，并对文字进行进一步的修饰与推敲。具体说来，包括背景写作、过程写作、报告反思等。背景写作中，可以直接提出值得探讨的问题，并提出对这个问题的看法；在过程写作中，要根据事件的特点和不同过程来确定；在反思部分也有多种写法选择，如评价式反思、说理式反思、总结式反思等，要根据报告主题及材料特点来选择。此外，案例后面还应加入评析，揭示成功的原因或科学的规律。

6.报告修改

教育叙事研究报告的修改是最后的工作，报告修改有多个方面，如错别字的校对、文字的润色、逻辑的检阅等。除此之外，还应该特别注意两个方面：一是题目的修改，题目的字数不能太多，要求精练、言简意赅，题目要与内容相符；二是内容的修改，内容是否鲜明地表达了主题，阐述的道理是否正确，材料组织是否得当等。

二、教育叙事研究中需要注意的问题

（一）研究参与者可能会“伪造数据”

当分析与编码研究参与者叙说的故事时，教育研究者需要考虑故事是否可靠。人类本性的一个重要特点是在有意或无意间向他人展示自己最美丽的一面，有时甚至会为此不择手段地伪装自己不美丽的那一面。在教育研究过程中，研究参与者可能会“伪造数据”，提供“美丽的故事”。数据失真现象在任何一种调查研究中都会存在，它向过分倚重研究参与者自我报告信息的教育研究者提出了一个尤其需要深思的问题。多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验等手段，一定意义上可以有助于鉴别所搜集来的数据的可靠性。

（二）研究参与者或许不能够讲述真实的故事

每个人都有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地。研究参与者或许不能够讲述真实的故事，主要表现在三个方面：①当经历是如此可怕以至无法叙说，抑或当经历是如此残酷以至于无法回忆时，如大屠杀或灾难的受害人，他们可能不能够讲述真实的故事；②当研究参与者害怕因故事叙说而受到制裁时，他们或许不能够讲述真实的故事；③当故事建筑在多年前发生的事件的基础之上或被深藏在潜意识中时，研究参与者也许不能够讲述真实的故事。因为多年前发生的事件多涉及早期记忆，而早期记忆会歪曲事件的真相，提供被加工改造了的过去行为。

（三）研究参与者可能会被卷入到故事所有权之纷争中

虽然教育研究者能够获得报告故事的权力，能够知会研究参与者研究的目的，能够在教育叙事研究报告的绪论部分使用研究参与者叙说之故事，但是研究参与者所叙说的故事还是会引发谁“拥有”故事的纠纷。尤其是在调查研究被社会边缘化了的研究参与者的故事时，教育研究者可能会因为在叙事研究报告中言说自己没有取得叙说权的故事而陷入故事所有权的纷争。

（四）研究参与者的声音在叙事研究报告中可能会被削弱

除了潜在的故事所有权纷争外，研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱。只要有重新叙说的行为存在，教育叙事研究报告中的故事就有可能演变成反映教育研究者自己浓重个人色彩的故事，而非反映研究参与者声音的故事。“研究者不仅对研究有自己的目的和动机，对研究现象有自己的看法和假设，而且在自己的生活经历中通常可以找到从事该研究的理由。这些因素直接影响到研究各个方面的实施，如对研究问题的确定、研究者态度的选择、被研究者的角色定位、搜集材料的方法、对研究结果的解释以及对研究质量的评价。”[17]弥补这一不足的措施有：广泛地、准确地引用研究参与者的话语；缜密地建构故事的铺叙，故事的起承转合。

三、中小学教师开展教育叙事研究的建议

学校教育是一项实践的事业，教师的专业发展不能脱离一线教育教学实践。从中小学教师专业发展的规律来看，教师专业素质的提升关键在于立足自身的实践经验，在反思中提升对教育教学的理解和认识，不断积累实践知识、更新知识结构，最终达到专业成熟的境地。为了更好地通过叙事研究而促进教师的专业发展，我们提出如下建议[18]。

第一，要善于积累素材。在叙事研究中，所谓“素材”，也就是承载了一定的教育意义的故事或经验。素材的积累，需要教师多体验、多感悟，需要教师积极投入教育教学的实践，在实践中不断增加自己的经验和体验。为了更好地积累素材，中小学教师也需要积极地对教育实践进行变革，用新的行动去尝试完成教育的过程，在不断变革中教师会经历常规教学中所不曾经历的故事，而这些在变革中发生的故事，往往更具有研究的价值。

第二，要善于发现问题并进行思考。发现问题是教育研究的前提，叙事研究也必须围绕一定的问题进行阐述和诠释。因此，素材的积累只是一个基础，要真正开展研究，需要对经验和故事进行“发酵”，体会其中蕴含的教育问题，并结合有关的教育教学理论进行提炼，深入理解该故事中蕴含的问题体现了怎样的研究价值。

第三，要善于表达。表达是使故事中的教育意义外显的基本途径。为了剖析故事的教育意义，需要对故事进行“深度描写”，这样才能揭示矛盾发展的过程。这需要研究者不仅要抓住研究的问题，微言大义，阐发教育意义和观点；同时，在写作风格上要用词鲜活、行文活泼、叙述有吸引力。

第四，要善于揭示故事中深藏的教育意义。意义性是叙事研究的本质属性，叙事研究依赖于故事，但故事本身并不是最终的追求，那些真实可感的、鲜活的故事只不过是教育意义披在身上的一件漂亮的外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而进行叙事，而是在于故事背后的意义。这意味着故事必须体现研究者的思考和理解，反映其教育价值观和教学哲学。总之，教育叙事研究是适合中小学教师开展的一种研究方式，而叙事分析的方法可以为我们理解教育问题提供新的视角。教育叙事是教师知识综合运用的一个结果，是教学话语的一种张扬。

【思考与实践】

1.什么是教育叙事研究？它具有哪些特点？

2.教育叙事研究有什么价值和意义？

3.教育叙事主要包括哪些内容？

4.教师应该如何做叙事研究？

5.实践练习：找你的一个老师，或者到周边一个学校，按照叙事研究的程序和策略，开展一次教育叙事研究，并写出叙事研究报告。

[1] Jean C.D，Debbie P.& Murray，O.A：Navigating Sites for Narrative Inquiry，Journal of Teacher Education，2007，Vol.58，No.1.

[2] 冯晨昱，和学新.教育叙事研究的研究.载《学科教育》，2004（6）.

[3] 杨小微.教育研究的原理与方法（第二版）.上海：华东师范大学出版社，2010：265～266.

[4] 丁钢.教育叙述何以可能？.北京：教育科学出版社，2002：50.

[5] 邵光华，张振新.教育研究方法.北京：高等教育出版社，2012：263.

[6] 宋时春.教育叙事研究与教师专业发展.载《全球教育展望》，2011（10）.

[7] 侯怀银.教育研究方法.北京：高等教育出版社，2009：254～255.

[8] 邱瑜.教育科研方法的新取向——教育叙事研究.载《中小学管理》，2003（9）.

[9] 《中国教育报》，2003年1月21日第3版.

[10] 钟乐江，钟发全.在写自己的故事中成长：教育叙事采撷.天津：天津教育出版社，2009：125～127.

[11] 侯怀银.教育研究方法.北京：高等教育出版社，2009：262～263.

[12] 傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法.载《教育研究》，2008（5）.

[13] 艾尔·巴比.社会研究方法.北京：华夏出版社，2000：244.

[14] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究.北京：教育科学出版社，2000：228.

[15] 傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法.载《教育研究》，2008（5）.

[16] 吴为民，李忠.教育叙事与案例撰写.上海：华东师范大学出版社，2007：165～208.

[17] 廖鹰.教育研究中叙事实验评介.载《教育评论》，2003（3）.

[18] 宋时春.教师叙事研究与教师专业发展.载《全球教育展望》，2011（10）.