一、教育叙事研究的起源和发展
教育叙事研究起源于北美国家。1968年杰克逊（P.W.Jackson）在研究学校现场活动中最早运用了叙事研究方法。1980年，伯克（L.Berk）提出自传是教育研究的首要方法。教育学者艾斯纳（E.W.Esiner）在有关经验的教育研究评论中提出，叙事与质性教育研究取向一致，并把它与经验哲学、心理学、课程研究等相提并论。1990年康纳利（F.Connelly）与克莱迪宁（D.Clandinin）在美国权威教育刊物《教育研究者》合作发表《经验的故事和叙事探究》，首次在教育研究领域使用“叙事探究”（narrative inquiry）术语[1]。
叙事研究的兴起是20世纪70年代西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化主义视角的研究方法转型的结果之一。这一转型主要受到两种力量推动：一是全球化的影响，在此背景下，人们认识到那种追求同一性和普遍性的研究方式无法涵盖多元的文化价值取向。二是后现代主义思潮的影响，后现代主义认为，科学知识是从原初状态进行的分析，仅仅有关事实或真理的限定与选择，它的话语是单一的定义指称型的，而叙事知识则具有人文学科的多种价值官话，含有关于效益、正义、幸福以及美的价值观念，并且能够通过语言游戏的异质多元化揭示事物。
教育叙事研究的兴起也是20世纪70年代左右西方教师职业研究的发展结果。它一方面受到人文社会科学研究领域中后现代主义、结构主义提倡的“解释学转向”“语言学转向”“叙事研究转向”的影响。另一方面受到心理学和社会学对教师职业研究的影响。社会学与心理学在职业生活的研究中存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以适应推动职业研究发展的需要，而问题的关键不是哪种科学研究占主导，也不是整合什么类型的学科框架，而是应从哲学立场或“认识论”立场去考察。由此导致了社会科学研究以关注实践的叙事研究方式的兴起，并运用到了职业研究中，随后教师的职业叙事研究也以此为基础发展起来。[2]
教育叙事研究的兴起，体现了教育研究的三个发展趋势。第一，教育研究日益强**师的反思价值；第二，教育研究越来越强调研究教师知识的重要性，如：教师知道什么？他们如何思考？他们如何实现专业化？第三，教育研究者试图通过赋予教师言说其经历的方式，来强**师的声音在教育研究中的重要性。教育叙事研究，以其独特的方式，迎合了这些教育研究的发展趋势。它对教育研究的影响日益扩大。[3]
20世纪90年代末，教育叙事研究在我国兴起，激发了我国教育研究者极大的热情。因为传统教育研究领域存在极大弊端，“教育研究领域中那种试图安排人类精神的宏大叙述以及实证哲学的研究范式都没有令教育研究摆脱一种困惑，即教育研究越精细，与人类经验的联系越少。为克服这种弊端，以描述和解释社会经验现象为特征、关注教师日常教学生活以及反思的叙事研究便应运而生。”[4]
自20世纪90年代末以来，教育叙事研究在中国得到了高度关注并得到飞速发展。一方面，教育理论界积极投入教育叙事研究，出现了一批颇有影响的研究成果。如丁刚、刘良华、王枬等教授推出了系列教育叙事的研究文章和报告，一批硕士、博士研究生也以教师叙事研究为毕业论文选题。另一方面，实践界开始主动运用教育叙事研究方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”“教学叙事”“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师叙述自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨，教育叙事的相关成果大量涌现，出现了“教育研究的叙事转向”。[5]
二、教育叙事研究的概念、特点和意义
（一）概念
叙事研究（narrative research），又称叙事探究（narrative inquiry），这种研究以叙事的形式描述人们的经验、行为以及作为群体和个人的生活方式，关注人们生活的故事和人类内心的体验，是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。
教育叙事研究以质性研究为出发点，强调对经验的研究，并以叙事的方式加以描述。具体来说，教育叙事研究，就是教师以讲故事的方式展开研究，这些故事可以是在教育活动中的有意义的生活事件、教育教学事件、教育行为和经验等，并通过对这些故事的分析、反思，发掘出隐含在这些故事背后的教育思想、教育理论和教育信念。
（二）教育叙事研究的特点
叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。但是，教育叙事研究并不等于简单的描写和叙述。具体而言，教育叙事研究具有如下一些特点。
1.以质性研究方法为工具
质性研究方法以研究者本人为研究工具，强调在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。叙事研究秉承着质性研究的传统，综合运用多种具体的质性研究方法，包括观察、访谈、实物收集、分析定性资料等。对于教育叙事研究而言，若没有对教育事件内在意义的揭示，叙事本身就失去了意义，也就没有了研究的价值。
2.叙述内容是真实的、已经过去的事件
教育叙事研究所叙述的内容必须是实际发生的教育事件，不是教育者的主观想象，也不是对未来的设想和展望。只有已经发生的事例，才可能对其进行反思、分析和讨论，只有具有真实性，教育叙事才有生命意义。教育叙事不是为了叙事而叙事，而是要从叙事中揭示某种现象，发现某种规律，从而提升自我或他人的教育感悟能力。
3.叙述的是教育中的故事
叙事讲述的是人、社会、生活等方面的故事。不过对于教育研究而言，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，也不是简单地诉说自己的日常感受，而在于重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。
教育叙事研究叙述的对象就是教育场景中的具有教育意义的故事，是教育者和学生在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件，它是真实的、情境性的。这些教育故事对于教师个体来说可能是唯一的，不可重复的。这些教育故事可能具有强大的感染力，胜过许多说教。
4.教育叙事具有一定的情节性
叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。教育叙事是以故事的形式存在的，对于情节的要求比较高，因此要对过程中的细节加以关注。叙述是为了讲清事情发生的因果关系，细节则增强了故事的生动形象性。这里的细节不仅是一些外在的过程细节，还包括故事人物的心理活动、表情、语言、动作等场景的表现，这会让叙事的阅读者产生身临其境之感。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、走出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。
5.教育叙事形成认识采用归纳法
教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从所陈述或叙述的具体教育事件及其情节中归纳出来的，是由个别上升到一般的过程。教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露它的意义；它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地运用外来的框架“改造”事实。从结果表现形式来看，叙事研究报告既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活焕发出理性的光辉和智慧的魅力。
（三）教育叙事研究的意义
对于教育工作者而言，教育叙事研究具有重要的意义，这主要体现在以下几个方面。
1.有助于积累实践知识，促进教师专业发展
教师在日常生活世界中运用的知识更多的是处于实践层面的知识，是教师通过一定阶段的教学实践后体验到的知识，也可以称为教师的“实践知识”（practical knowledge）。实践知识并非纯粹是“知识”，而是混合了教师智慧技能和教学观念的综合体。它体现出教师在生活世界中的实践智慧，是教师在实践经验中形成的心照不宣的智慧积淀。教育叙事以描述和诠释教育教学经验为基本特征，有助于教师反思自身的实践并积累实践知识。事实上，教师实践知识的研究源于人们对教师的经验和故事的关注，它强调以叙事的方式探究教师的日常生活和有关教师的故事，从而发现其中的意义。叙事研究强调经验的价值，这是因为经验对教师来说具有突出重要的作用，它不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还不断地促进教师创造实践知识。作为一种研究方法，教育叙事研究不是单纯地“讲故事”，单纯的经验呈现不等于叙事研究。叙事研究是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质；而且，仅有故事是不够的，研究者需要理解经验的意义和对他人及社会问题的意义。这样，教育叙事研究通过对经验的反思和追问而获得的对意义的诠释，可以上升为教师知识结构的一部分，最终积淀为实践知识，这是教师专业发展的重要方面[6]。
2.有助于教育理论和实践相融合
传统教育理论将许多教育问题概念化、抽象化，将其从教育实践中剥离出来，因而产生了教育理论与教育实践的隔离。教育叙事研究以教育教学现象和问题为驱动，采取“自下而上”的形式，从实践出发，针对教育教学中的实际问题的叙述引起思考，然后通过理性的分析寻求在理论指导下解决问题的方法。与原来“自上而下”的，所谓在理论指导下开展试验的研究模式不同，也与先吸收西方教育理论，然后寻找实践事例予以诠释的“思辨”式研究不同，教育叙事研究不需要中小学教师有多么系统的理论素养和功底，而只追求通过实例的理性分析，把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而真正在理论与实际的鸿沟中架构起一座具有有机联系的桥梁，使每个教师都能成为研究的主体。在叙述过程中，教师们将会对自己习以为常的生活和工作世界进行新的审视，对自己的实践活动进行新的审查，对自己的理想、信念、价值观进行不断的拷问，对自己行为的意义进行不断的追问。这样，就可以使对教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中去，既使理论接受实践的检验和批判，又使实践获得理论的启发和提升，从而使教育理论和教育实践在相互的滋养过程中得以融合和提高。
3.有利于凸显教育力量，倾听多重声音
教育叙事让教师，特别是让每一位教师，每一位平凡普通的教师走到教育研究的前台来，让每一位教师的声音在教育领域当中凸显出来。一是由研究者对教师进行生活故事的“叙事研究”，二是由研究者对教师本人所撰写的各类文本的“叙事”进行研究。无论何种方式，在这种研究过程中，研究不再是专家学者的特权，教育研究也不再像以往那样有着严格控制的实验条件，而是以一种更为开放、多元的方式进行，即教育研究者走出实验室，走入教师的生活世界，在于教师互动的过程中重新去探寻教师职业的内在价值。在研究中，教师不再是传声筒，不再是应声虫，教师不再依靠别人的思想而工作；教师不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我；教育也不得不容许多种声音与见解的并存，不得不对“歧义”和“争执”表现出更为宽容和接纳的态度。这为教育研究的深入推进提供了基础。[7]
4.有利于研究成果的应用和推广
传统的教育研究，由于各种原因，其成果相当部分因为可操作性问题而无法有效指导教育实践。而教育叙事研究更重视教学中的问题解决，这意味着教师要发现并提出问题，它是一种“参与”的态度，教师需要把自己的思考和行为“融入”自己所叙述的事件中，出于解决问题的需要，教师需要借助理论的指导展开理论分析，这种“参与”“融入”与理性分析的态度和行为，直接影响教师对其以后教育实践的改进程度。同时，教育叙事以实际案例的形式出现，提供了教学中生动、具体的情境和解决问题的范式，其反思性成果共享出来，给其他同行提供了更多的参考和启示，成果更容易得到应用和推广。
三、教育叙事研究的方式
教育叙事研究从叙述的主体来看，主要有两种方式[8]。
1.教师自身同时充当叙说者和记述者
这种方式可以在研究者的指导下进行，但主要由教师自己来实施。在这种方式中，教师叙说在教育活动中遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程，或者记叙教育问题提出和解决过程中所发生的一系列教育事件。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。由于这种叙事通常是针对教师自身实践活动，追求的是对现状的反思，并以教育教学工作的改进为最终目的，因而可被视为“行动研究”，是“教师叙事的行动研究”。
2.教师只是叙说者，由教育研究者记述
专业人员把教师作为观察和访谈的对象，或者把教师所叙述的想法及所提供的文本作为解释的对象。这种方式更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使教师所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。这种方式主要为专业人员所用。
四、教育叙事研究的内容及案例
教育即生活。教师的职业特点决定了教学离不开教师的生活，因此，从内容上看，教育叙事通常包括三种基本方式，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。
1.教学叙事
“教学叙事”即教师将某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。教学叙事不只是将课堂教学进行“录像”。“课堂教学实录”不能表现教师的“反思”以及“反思”之后得到的改进策略。所以，教育叙事通常采取“夹叙夹议”的方法，将自己对“教育”的理解以及对这一节课的反思插入到相关的教学环节中，用“当时我想……”“现在想起来……”“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。
案例10-1 情感还是方法？[9]
这节语文课的主题是《麦琪的礼物》，这是一篇小说，也是一篇讲读课文。今天是这篇课文第二课时的教学。“中考”常常考小说的阅读，但相当一部分学生在写记叙文时只习惯于平铺直叙地叙事，不会描写人物，所以，在备课时我将重点放在“教会学生阅读小说的方法”和提高他们的写作能力上。我把这节课的教学目标定为：第一，掌握人物描写的方法。第二，理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感。
这节课从“小说的三要素是什么”开始。我提问后，一位学生站起来回答：“小说的三要素是：环境、情节、人物。”学生的回答是对的，我要求学生将“三要素”齐读一遍。现在回忆起来，这个环节很值得回味。按说，屏幕上已经很清楚地出现了“小说的三要素”，我为什么还要学生将屏幕上的“三要素”齐读一遍呢？从小学到中学，老师好像经常会使用这种方法，只是到了大学的教室里，这种方法才比较少用。为什么这个方法只在中小学常用，而大学少用呢？
这个环节使我想到的是：我们做教师的总是有一些很日常的、很细节的教学方式，这些日常的、细节的教学方式普遍流行于小学的课堂或中学的课堂，但做老师的好像较少考虑其中有些教学方式是否应该随着学生年龄的增长、自我意识的增强、自我教育能力的提高而有所改变。尤其当某种教学方式是具有较强的控制性、强制性时，做教师的是否应该逐步减少这种控制性较强的“保姆”式的教学方式而使学生逐步养成自主学习的习惯呢？
由于我已经意识到这是一个问题，因此在后续的教学中我开始减少对学生的控制，增加了一些开放性较强的问题。
对这个环节我觉得有些遗憾。接下来的重点是让学生领会“人物描写的方法”。我问学生：我们以前学过的人物描写方法有哪些呢？有学生说“肖像描写”“语言描写”，有学生说“动作描写”“神态描写”，另外有学生补充说“心理描写”。学生回答的这些“人物描写方法”与我备课时所设计的内容是吻合的。我在制作PPT时，已经写出这几种方法。我点击鼠标，屏幕上迅速出现“描写方法：动作描写、语言描写、神态描写、心理描写”，等等。
当屏幕上出现这些“人物描写方法”时，我忽然感到有些别扭。在学生的答案与我的设计吻合时，要是不满足于“正中下怀”的感觉，不用PPT整体地投放出来，而是边听学生说，边用键盘记录学生的意见，那样的效果是不是会更好呢？按照备课时的教学设计，提出“人物描写的方法”是为了引导学生掌握《麦琪的礼物》这篇小说的刻画人物方法。于是，我让学生分小组讨论屏幕上投影出来的几个问题：小说的主人公是谁？德拉是一个怎么样的人？小说是怎样刻画她的？你能举一些例子来说说吗？杰姆对德拉的感情如何？小说是怎样表现的？学生开始“讨论”后，我走下讲台在学生的课桌间穿行。我很想知道他们在“讨论”什么。偶尔有学生问我问题，我尽可能地做一些简短的回答。
上完这一节课后，我一直在思考一个问题：这节课的教学重点究竟应该放在什么地方？在设计这节课的教学时，我将教学目标定位在“掌握人物描写的方法”和“理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感”上，但实际上我是把教学的重点放在引导学生“掌握人物描写的方法”上，主要是引导学生理解“作者是怎样刻画人物心理的”“哪些句子说明了这个心理”等写作的方法和技巧。按照以往的经验，这些方法和技巧是以后的考试中经常会遇到的问题。从升学考试的指挥棒来看，注重方法、技能的传授和指导显然对学生“应考”是有利的。对于一个老师尤其是初中三年级的老师来说，把教学的重点放在“应考”技巧和方法上，也许是情理之中的事情。我的困惑是，像《麦琪的礼物》这么一篇经典性的爱情小说，它奉献给读者的难道仅仅只是作者描写人物的写作方法与技巧吗？像这么一节语文课，究竟应该注重情感体验，还是方法训练呢？如果真要引导学生“体验情感”，这节课的很多环节都需要改变。
2.生活叙事
除了“课堂教学”，教师还处于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”还包括教师本人对课堂教学之外发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，包括“德育叙事”“管理叙事”等，可以称为“生活叙事”。
教师的“生活事件”同样是非常丰富的，“生活叙事”可以从以下角度切入。
（1）活动。除课堂教学外，各种活动是学校教育的重要组成部分，包括校班队活动、学生社团活动、社会实践活动、研究性学习活动等。与课堂教学相比，教学活动的形态更具有开放性、生成性和不确定性。教师在组织开展这些活动时，有许多值得研究的问题，如活动主题的设计、组织形式、资源开发和环境支持、学生的自主管理、教师的参与指导的问题等。由于活动过程和形态比较复杂，教师可以对某次活动的基本过程或某个侧面进行描述和分析，通过叙事研究提炼教改经验。
（2）事件。教师工作实际上是由一系列的事件所构成的。除文化学习外，教师还要关心学生成长的全过程。在多彩而又繁杂的学校生活中，有一些事情会给人以特别的感受。关注这些事件，就会发现许多值得思索和研究的内容。如一次对学习困难生的辅导、一次教室里失物事件的处理、一次成功的家访等。事件的生动感人和事件本身所包含的“教育”意义，应该是选择事件作为叙事研究对象的重要标准。
（3）人物。教育研究也是对人的研究。在学校生活中，作为研究者的教师经常会对某些特定的对象予以特别的关注，并产生进一步了解和研究的兴趣。这些人可能是一个学习困难的学生或者是一个有特殊天赋的学生、或者是一个本校或邻校的优秀教师。通过对这些人物的研究，可以从中发现、体会和借鉴许多有益的、宝贵的教育教学经验。由于人的活动和经历往往是丰富和复杂的，因此，研究者还要依据一定的研究重点和研究对象的特点，选择有代表性的典型事例来反映研究主题和研究结果。
案例10-2 一个也不能放弃[10]
“啪、啪、啪——”从六（5）班教室传来一阵热烈的掌声，掌声中一个身有残疾的小男孩抬起了他那红红的小脸，这张脸此刻充满了喜悦与自信。然而，对于我——这个班的班主任来说，他却是那样陌生。这阵掌声带给我的是什么？是愧疚，是悔恨，是自责，还是庆幸……
初涉教坛刚刚两年的我，这学期被派到乡下小学支教，接手了这个六（5）班。由于城市与乡村在各方面条件上存在着一定的差别，乡下的孩子较之城区的孩子在学习成绩上也有一定的距离。拿到我这个班学生上学期期末考试的成绩单，我顿时感到压力重重，语文、数学、英语三科皆差的学生不下十个，其中竟然还有一个三门相加也不足50分的特差生。第一天报到时，该校教导主任的那句话还在耳边萦绕：“我们相信你们城里老师的水平，所以把这个班交给你，相信你能带好这个班。”另外，本校领导临行前嘱咐我们要维护好学校这面旗帜的要求也不曾忘记，然而，我满怀的信心却在这张成绩单前消失殆尽，怎么办呢？
“李老师，你们班的这个张帝不算名额，智力有问题，你就别管他了，其他差生估计下一番苦功还有药可救。”坐在我隔壁的刘老师好心地提醒我。所谓不占名额是指对一些智力上存在问题的学生，考试时不算班上的名额，考试分数不影响班级平均分，这个规矩我以前也有所耳闻。于是，我又仔细看了一下成绩单，发现去掉这个三门相加还不足50分的张帝，其他学生至少在我的语文成绩上还有及格的可能，顿时，我感到心中的石头轻了许多。
在接下来的教学中，我自然而然地就用另外一种眼光看待这个张帝了。张帝小时候曾被开水大面积烫伤，脖子以下的皮肤都皱在一起，手臂也因烫伤造成残疾，行动不便。开学之初安排座位的时候，同学们都不愿意和他同桌，于是我就特意为他开设了第五小组，把他安置在教室里放扫帚、拖把的角落里，从此他就在那个小角落里自娱自乐。一开始我还经常提醒他上课拿书，按时交作业，可他似乎没有听见我的话，偶尔也会拿笔在本子上写几个字，但也不交给我批改。渐渐地我也不再管他了，任由他去，有时候上课时还叫他把那个角落打扫打扫，倒倒垃圾。虽然我在内心深处偶尔也会感到这样做对他不公平，感到有些愧疚，可还是不知不觉地放弃了他，把更多的时间花在了那些有希望的学生身上。
半学期就这样过去了。一次批改学生的小作文时，我班张文君的一篇《我们班的“遗弃生”》吸引了我。今天想来，我真应该感谢这篇小作文，感谢我的学生张文君，因为正是这篇《我们班的“遗弃生”》让我认识到自己犯下的错误，让我明白了张帝也有对知识的渴求，也有被人重视的需要，更有与其他同学一样受教育的权利。是张文君同学教育了我，“不应该视张帝同学为我们班的遗弃生，爱玩拼图的张帝的智力并不比一般同学差，他需要更多的关心，我们更不应该放弃张帝，而应给他更多的帮助，更多的关爱！”
再次走进教室，面对张帝，面对张文君，面对全班同学，我这个班主任感到满心的愧疚，我决心给自己一个悔过的机会。我找张帝谈心，婉转地向他道歉，并把张文君等同学对他的评价转告给他，鼓励他以后在老师和同学的帮助下重新开始。沉默的张帝虽然自始至终没有讲过一句话，可他的眼神告诉我——我已经拾起了一颗希望的种子。
新的一天开始了，虽然张帝仍然坐在第五组，但他已经不再孤独，因为他有了自己的同桌——一个主动要求和他坐一起的好同学，更因为在我们的心中再也没有了“遗弃生”的概念，张帝和任何一位同学都是一样的。
敏感的张帝感觉到了身边的变化，他也随之改变了，上课时他的课桌上放着的是书本，不再是那些乱七八糟的小玩意儿。当我的眼光偶尔掠过那个曾经黯淡的角落时，经常会有一双明亮的眼睛和我相遇。每天收上来的作业本是五十一本，而不是五十本，虽然那一本上的错误明显较多，但我仍是满心欢喜，满心希望！
那天，我抽查头一天布置学生背诵的《长征》一文，一连叫了十几个学生，都背得不尽如人意。突然，一双怯怯的想举又有些害怕的小手跃入我的眼帘——是张帝，他的眼神似乎在说：“老师，我想试试。”“张帝，你来背诵！”“红军不怕远征难……”张帝流利地甚至还颇有感情地背诵完了全诗。未待我做出评价，掌声在刹那间热烈地响起来……
这掌声带给我的是愧疚，是近半学期以来自己对张帝不负责任行为的悔恨与自责。然而这掌声带给我更多的是庆幸，庆幸我的学生教育了我，庆幸我又拾起了一颗希望的种子，庆幸在今后漫长的教学道路上我将不会再犯同样的错误！
3.自传叙事
自传叙事是教师用自传的形式记录与反思自己的职业经历。从“教育自传”中可以了解教师的教育观念、教育行为。在许多经典的教育著作中经常可以看到这种自传叙事，如卢梭的《爱弥儿》、马卡连柯的《教育诗》、苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》和《把整个心灵献给孩子》、陶行知先生的部分演讲等。
案例10-3 我与讲台的不解情缘[11]
几乎从幼儿园开始我就担任班干部。作为班干部，我不仅仅负责帮助老师管理班级的日常事务，除此之外，我还有一个很重要的工作，即在每一天的第一节课之前的早自习时间领读。后来随着年龄的增长，领读的内容已经淡忘了，从这个时候开始，走上讲台，对于我来说，很少是因为挨罚，更多的时候，是我内心深处的一种自我虚荣的依托，更是一种对自己认可和肯定的载体。如果说，在学校的领读，成就了讲台与我之间的一种自然联系的话，我想，在那座存留在记忆当中的、遥远的小山村的学校里的我，多多少少已经在践习着教师的角色。
村里的那所学校，全校最多的时候有两个老师，大多时候只有一个老师，全校只有三间平房，分布在上院和下院，上院一间，是1～3年级的教室，下院是四年级，有两间房，学生到五年级的时候，就走读到乡办学校去读，称之为完小。小学1～3年级还包括有学前班，是复式教学，所有的学生，就挤在一张很大的土炕上，四五个小孩子，围一张小方桌，盘腿坐在桌前，就相当于我们现在的桌椅板凳了。没有老师的允许，小朋友是不许下炕、不许踏在地上的。那块儿空地，是教师的位置。所以，当我和其他小朋友一起，坐在炕上的时候，站在地上的老师，依然给我一种高高在上的感觉。坐在炕上，我无法容忍老师蹩脚的普通话，无法容忍老师错误百出的拼读，无法容忍我的小伙伴儿们闭着眼睛在那里摇头晃脑地唱读。于是，我便坐不住了。后来，老师便干脆让权，他把一根削得光溜溜的木棍交给了我，我便像我在班里面领读时候一样，一本正经地当起了小老师。当那些和我从小玩到大的小朋友们用羡慕、钦佩的目光望着我并非常信服地跟着我齐声朗读的时候，我觉得我就是老师，甚至当我看到一向站在地上的老师也坐在炕边跟着我朗读的时候，我觉得我似乎比老师还要厉害。
高中的时候，上讲台的时间不像小学时候那样频繁了，不过，在语文课堂当中，我也经常会因为喜欢“有感情地用普通话”朗读课文而经常起立。在这个时候，我可以意识到，我的起立与很多别的同学的起立的内在区别，我的起立是一种嘉奖和炫耀以及示范，而很多时候，别人的起立只是为了回答问题或者因课堂当中淘气挨罚站。或许，这就是我幼时讲台上的体验的一种延伸。
到了大学，我有过在讲台上组织活动的体验，还有在讲台上模拟教学的经验。在小组合作中，我更多的时候是受益者。因为，四五个人当中，唯有我被推举代表小组走上讲台去模拟授课，印象中，老师并没有给予我们几个台上人员过多的评价，但是我从听众的掌声中可以感觉得出我在台上自如的状态。
再到后来，我经历实习，读研毕业之后，又真正地以一名教师的身份天天与讲台亲密接触。
至此，我不准备再去赘述我与讲台之间的不解情缘了。这样叙述着，我便不能不在我的回忆当中去感谢我的老师们，今天，在一些细节的回忆之中，我才意识到，如果不是他们，我不可能形成现在的这种较为张扬的个性。这种叙述的感觉，让我潜藏在心底的很多东西都开始醒过来了。讲台以及它所承载的很多有形无形的东西，已经渗入了我的教学生命。而它所带给我的一些精神特质：自由、潇洒、**和智慧，不只是体现在我的教学生活当中，而且彰显在我生命的每个瞬间和每一个场域。