第一节 学校效能概述

一、学校效能的概念

学校效能研究在1960年代开始于美国，后扩展到其他国家。一般认为，学校效能概念源自管理学中的效率和效能概念。在学校效能研究的早期，研究者在使用这一术语时并没有对其进行明确定义，只是按照日常用语的含义来使用它。就日常语言而言，学校效能（effectiveness）几乎和学校质量与优点是同义语（Scheerens，1992），但作为一种研究的术语，直到1980年代后，其涵义才引起学者们的普遍关注。

关于学校效能的界定可以从两个方面来进行，一是本质属性定义，二是操作化定义。本质属性定义是对事物的本质特征的概括，而操作化定义则是为了便于研究操作而对事物本质特征的一种具体化表述。在学校效能的本质特征定义上，学者们的意见较为一致，大多数人认为：学校效能是学校选择目标的适宜程度及实现学校功能的程度。例如，荷兰学者谢润斯（Scheerens，1992）认为，学校效能是指学校达成其教育目标的过程。中国香港学者郑燕祥（2002）[1]认为“学校效能就是学校在固定输入下可以表现出来的功能的程度”。他还进一步区分了学校效能与学校效率，认为：学校效能是学校非金钱性（non-monetary）的输入或过程（如，课本数量、课堂组织、教师专业训练、教学策略、学习安排等）与其输出功能的比较；而学校效率则是学校金钱性（monetary）输入（如，学生的人均津贴、书籍费用、教师和工作人员薪酬、机会成本等）与其输出功能的比较。

学校目标和功能是复杂的，它不像企业组织目标那样明确和易于量化，因此，学校效能的操作定义一直争论较大。这一点也正是学校效能研究遭到攻击的主要原因。学者们提出了关于学校效能的各种操作定义。多数学者认为：学校效能是学校教育对学生成就进步所起的作用或所产生的贡献，例如，莫特摩雷（Mortimore，1993）[2]认为，有效能的学校是“能够使得学生实际的学习进步大于根据其起点水平所预测的其应该获得的学习进步的学校”。而学校效能则是：学校能够使学生取得的进步比学生从其本身已有特性出发所期望的进步更大，一般用学校教育给学生带来“附加值”（value added）表示。“附加值”是一种表示教育效能程度的指标——即在某给定时期内，学生从某给定的起始点起，可能超过或低于预期进步的程度。对学生所获得的附加值的测量就是对学校实施教育后学生增加的教育成就的测量，这个增加的教育成就，是排除了学生的学习背景（如家庭背景、种族、性别等因素）和前期学习成就等因素对当前学习成就影响之后的剩余部分。

有些人批评这种操作定义过于狭窄，他们认为，学生成就进步只是学校教育目标或功能的一个方面，要想全面地考察学校的效能，需要从学校的目标和功能的各个方面入手，寻找能够衡量其目标或功能实现程度的指标，这样才能对学校效能作出全面的操作化定义。

基于对学校效能的理解，学者们也阐述了学校效能研究的含义，例如，谢润斯（Scheerens，1992）认为，学校效能研究是以寻找或发现对学校的产出有积极影响的学校特征或其他因素为目的的研究。而英国伦敦大学教授高登斯坦（Goldstein，1997）则认为，学校效能研究是描述有关探讨学校内及学校间差异的教育研究的术语，其主要目的是运用恰当的模型来获得有关“解释性”因素与“结果”因素之间关系的知识。其基本形式涉及选择一种结果，如考试成绩，然后在调整一些相关因素，如学生入学成绩（intake achievement）等之后，研究学校之间的平均差异，其感兴趣的问题是：学校差异的相对大小，其他因素，如学生的社会背景，或课程组织等能够在何种程度上解释这种差异。

我国自1990年代以后才开始介绍国外在这一领域的研究，目前国内这方面的研究仍然处于起步阶段，以介绍国外相关研究的方法、进展及成果为主，所进行的学校效能实证研究较少，方法也不够规范。国内学者更多关注了学校效能的本质属性定义，大多数学者的定义都很相近，而且与国外的定义也很一致。例如，比较典型的定义有：学校效能是学校合理利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内其他各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应的发展的特征和有效作用。

由以上分析可以看出，在学校效能的本质属性定义上，国内外学者的观点基本一致，一般认为是指学校选择目标的适宜程度及实现学校功能的程度。但由于学校目标及功能的多层次性和多元性，因此在学校效能的操作定义上，学者们的分歧较大，不同的学者所强调的方面不同。这一领域的主流研究主要关注了学校在促进学生学业成就提高上的贡献，但批评者则认为，应该涵盖范围更广的衡量教育目标实现情况的指标，如公众及服务对象对教育的满意度，学校对社区和社会的适应能力等方面。

二、学校效能模型

由于学校效能研究视角的不同，学者们提出了多种学校效能模型，划分了多种学校效能类型。目前划分的标准主要有三种，一是学校系统的构成及投入—产出过程，二是学校的目标或功能，三是产生效能主体的层次。

1.学校效能的社会系统模型

学校作为一种社会系统，其各组成部分都会作用于学校产出的结果，因此，学校效能是一个系统的过程模型。荷兰学者谢润斯从社会系统论的角度提出一个研究学校效能的理论模型，如图13-1所示。

图13-1 学校效能研究的理论模型

社会系统模型，从经济学的视角出发，注视学校的生产功能，把学生当作教育的产出，将学校效能等同于学校质量效果，强调以较少的资源投入培养数量较多、质量较好的学生。

2.学校效能的“功能—层次”模型

学校效能与学校目标密不可分，表现为学校实现有价值的目标的程度。从功能主义的角度说，学校目标是学校功能的体现。学校既有外显的功能，也有内隐的功能，此外，学校功能存在层次上的差异。香港学者郑燕祥，从学校在现代及未来社会应承担和发挥的功能出发，划分出了25种学校效能。他认为，学校潜在的主要功能有技术/经济功能、人际/社会功能、政治功能、文化功能和教育功能五种，每种功能都表现在个人、机构、社区、社会及国际五种不同的层次上。这25种功能的表现分别如表13-1所示。

表13-1 五层面、五类别的学校效能“功能—层次”模型[3]

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此外，这25种功能还可以表现为时间长度上的差异，从而进一步被分为长期功能和短期功能。长期功能是指学校在一段长时间产生的持续功能。短期功能是学校短期内产生的外显功能。

由于学校效能的多样性和多层次性，因此，不同研究所强调的学校效能常常并不相同，此外，就目前研究的情况来看，不同效能之间的关系也并不很清楚，一种效能高并不一定保证其他效能也高，一种效能在某一层面上高，也并不保证其在其他层面上也高，同一效能在不同层面上的表现有时还是相互冲突的。一般来说，人们更重视学校在个人及机构层面上的技术/经济效能及社会效能，却忽视其他方面和层面的效能。

郑燕祥等人（1997）还总结了八种评估学校效能的理念模式。具体情况如表13-2所示。

表13-2 学校效能模式

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各种模式的主要特点表现为以下几个方面。

（1）目标模式

目标模式是常用于评估学校表现和研究学校效能的一种模式。该模式认为：实现正规的目标是学校应达到的基本要求。它假设学校有清晰的、长久的、标准的和普遍认同的目标。当学校以所获得的投入来达到指定目标时，学校就是有效的。一般用于评估学校效能的指标主要是：学校计划和方案中所列的目标，尤其是与教学的环境质量及公平考试成绩有关的内容，例如：学生的学业成就、出勤率、辍学率、个人发展、进入大学的毕业生数量、全体教职工的专业资格等等。这种模式易于理解，但往往存在两个问题。首先，学校目标并不一定是清晰的、普遍认同的。学校目标对于不同层面的利益相关者而言，可能会很不同，准确评估学校效能需要详细列出这些目标。其次，在使用这种模式时，人们往往更偏向使用学生的学业成绩作为评估学校效能的主要目标结果，这种对结果的过度关注，常常会使用人们忽视重要的教育过程变量，从而对评估学校成效造成不利影响。

（2）资源—输入模式

该模式认为，学校受到多种利益相关者的影响，常常需要追求多种不一致的目标，在这种情况下，学校发挥功能的好坏，依赖于学校所获得的资源情况。因此学校所获取的资源的多少与优劣，是评估学校效能的重要指标。当学校的投入与产出有清晰的联系，且达成目标所需要的资源又非常稀缺时，这种模式会非常有用。该模式假设教育效能是优秀生源及学校投入的自然结果。评估学校效能的指标可能包括：学校对优秀生源的吸引力、更高素质的教职工、更好的便利条件和设备、更好的生师比以及从中央教育权力机构、校友会、学生家长、赞助团体或其他外部机构获得的更多的财政支持等。

这种模式过分强调资源投入对学校效能的作用，忽视学校主观努力，这常常会造成学校对内部教育过程的疏于管理，甚至会降低资源的使用效率或造成资源浪费。

（3）过程模式

该模式假设，学校的内部过程是学校表现和产出的基础，学校过程的本质和质量，往往决定了学校目标可达成的程度，因此，内部功能顺畅健康就意味着学校有效。学校过程一般包括管理过程、教学过程和学习过程三个方面，这三种过程中的经验也是教育目标和成果的一种形式，因此，可以作为评估学校效能的指标，例如：管理效能指标包括领导方式、决策、学校氛围等；教学效能指标包括教学有效性、教学方式、课堂管理等；学习效能指标包括学习态度、学习策略、出勤率以及学习经验等。

当学校过程与产出有明确的关系时，这种过程指标的使用将有利于改善学校的效能。但过程的监测和数据收集常常并不容易，此外，过度关注过程也容易造成重方法轻结果的后果。

（4）满意模式

该模式认为，学校支持群体的满意度对学校的生存至关重要，因此，学校效能应由学校能满足其支持群体的需要和期望的程度来决定，这些支持群体包括教师、董事会成员、家长、学生、校友以及教育部门的官员。当学校的重要支持群体的需要与期望一致时，这种效能模式比较有用。但现实生活中，不同利益群体对学校功能的理解是非常不同的，这种情况下，学校追求所有重要利益相关群体对学校的满意是非常困难的。

（5）认可模式

随着学校竞争的加剧，教育环境越来越具有挑战性。认可模式认为，为了生存及完成任务，学校需要获得社会团体的承认与支持。因此，学校如果能够获得公众的认可或在市场上能够生存的话，学校就是有效能的。评估教育效能指标包括公共关系、市场、问责、学校的公共形象、声望或在团体中的地位。

在择校背景下，用认可模式来评估学校效能可能是合适的。但过度依赖这种评估模式，也可能会使学校关注短期外部效果，而忽视对学校内部过程的优化。

（6）无问题模式

该模式认为，分析学校无效的方面，更有可能准确地找出学校改进的方面和策略，因此，衡量学校效能的标准是学校没有问题、麻烦、缺点、弱点、困难和功能缺失，没有问题就是学校有效能。

这种模式主要关注了学校过程中的弱点和缺点，这对于改善学校的管理，提高学校的技术能力比较有帮助，因此，它更适合于那些新建立的和原有基础比较差的学校使用，而对于优质学校则作用不大。

（7）组织学习模式

该模式认为，变化的教育环境几乎对学校功能的每个方面都带来了巨大的挑战，因此，如何应对环境的冲击和内部障碍的挑战，便成为评估学校效能的关键所在。学校效能是动态的，学校学会适应转变并减少内部阻力对学校改进非常重要。评估学校效能的指标通常包括了学校成员、过程和成果的不断改进与发展。

这种动态效能模式适用于变革环境下的所有学校。这种模式的缺陷在于，进步指标常常不太容易测量，而进步程度的评估方法也还不够完善。

（8）全面质量管理模式

该模式是各种模式，尤其是组织学习模式、满意模式及过程模式综合的结果。它认为学校对内部环境的全面质量管理及满足顾客的需要，是学校效能的关键。它强调学校对重要对象（如家长、学生等）为核心，持续的过程改进，全体成员的全身心的投入对学校效能的作用。

全面质量管理模式对学校效能的看法更加全面，适用的情境也更加广泛。但如何在关注全面管理的同时而有所侧重，并突出学校改进的重要方面；如何防止内部质量过程指标的形式化，是该模式急需解决的问题。

3.学校效能的层面模型

层面模型主要侧重于分析学校效能的各个方面，目前主要是根据学校结果的影响面，以及发挥效能的主体等特征来对学校效能进行分解。

郑燕祥（2002）认为至少可以从三个层面来理解学校效能，第一层面是内部效能，指学校完成其预定目标；第二层面是外部效能，指相关人士对教育服务感到满意，教育对公众负责；第三层面则是指面向未来的效能，指教育满足个人、社区和社会，适应未来需要的程度。

王新如等[4]（1997）认为学校效能是学校充分发挥人和物两个层面的作用，使其均产生良好的绩效，有效进行教育产出，以达成学校预期目标的程度，并进一步把学校效能结构划分为校长效能、教育效能及学生效能三个方面，如图13-2所示。

图13-2 学校效能的主体层面模型